Agencia Estatal Boletín Oficial del Estado
Este texto consolidado es de carácter informativo y no tiene valor jurídico.La Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, introdujo importantes modificaciones en el currículo y la organización de la Educación Secundaria Obligatoria, del Bachillerato y de la educación de personas adultas.
Por un lado, la ley reformula la definición de currículo, enumerando los elementos que lo integran, mantiene el enfoque competencial que aparecía ya en el texto original, y hace hincapié en el hecho de que una formación integral necesariamente debe centrarse en el desarrollo de las competencias.
Por otro lado, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en su nueva redacción dada por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, reconoce en su artículo 5 que todas las personas deben tener la posibilidad de formarse a lo largo de la vida con el fin de adquirir, actualizar, completar y ampliar sus capacidades, conocimientos, habilidades, aptitudes y competencias para su desarrollo personal y profesional, y que el sistema educativo debe facilitar a las personas adultas su incorporación a las distintas enseñanzas favoreciendo la conciliación del aprendizaje con otras responsabilidades y actividades. Además, en el mismo artículo, se indica que corresponde a las Administraciones públicas promover ofertas de aprendizaje flexibles que permitan la adquisición de competencias básicas y, en su caso, las correspondientes titulaciones, a aquellos jóvenes y adultos que abandonaron el sistema educativo sin ninguna titulación.
A este respecto, en el capítulo IX del título I, se regula la educación de personas adultas y se establece que las personas adultas que quieran adquirir las competencias y los conocimientos correspondientes a la educación básica contarán con una oferta adaptada a sus condiciones y necesidades, y que las administraciones educativas, en el ámbito de sus competencias, organizarán periódicamente pruebas para que las personas mayores de dieciocho años puedan obtener directamente el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, garantizando la no discriminación y la accesibilidad universal.
En desarrollo de todo lo anterior se publica el Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria, que recoge los objetivos, fines y principios generales y pedagógicos de la etapa ya definidos por la ley, y establece además el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, en el que se identifican las competencias clave y el grado de desarrollo de las mismas previsto al finalizar la etapa. Asimismo, describe las materias en las que se organiza la etapa y las competencias específicas previstas para cada una de dichas materias, así como los criterios de evaluación y los saberes básicos establecidos dentro de las mismas. Se indica que estos elementos curriculares, junto con los objetivos de la etapa, conforman las enseñanzas mínimas, y se encomienda a las administraciones educativas a establecer el currículo que será de aplicación en sus respectivos ámbitos territoriales, y del que formarán parte, en todo caso, dichas enseñanzas mínimas. Finalmente, en su disposición adicional tercera, dedicada a la Educación de Personas Adultas, recoge lo dispuesto en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, para estas enseñanzas y establece la estructura de esta etapa.
En desarrollo de la normativa básica citada se publicó la Orden EFP/754/2022, de 28 de julio, por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación Secundaria Obligatoria en el ámbito de gestión del Ministerio de Educación y Formación Profesional que recoge la posibilidad de adaptar su contenido a la educación de personas adultas y de establecer las características de las pruebas para que las personas mayores de dieciocho años puedan obtener directamente el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.
Corresponde ahora al Ministerio de Educación y Formación Profesional regular la educación básica para personas adultas y las características de las pruebas para la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria en su ámbito de gestión. Para ello, resulta necesario derogar lo dispuesto en la Orden ECD/651/2017, de 5 de julio, por la que se regula la enseñanza básica y su currículo para las personas adultas en modalidad presencial, a distancia y a distancia virtual, en el ámbito de gestión del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, así como la Orden ECD/2596/2002, de 16 de octubre, por la que se establece la prueba libre para la obtención del título de graduado en Educación Secundaria para mayores de dieciocho años en el ámbito de gestión del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
La presente orden se adecua a los principios de buena regulación previstos en el artículo 129 de la Ley 39/2015, de 1 de octubre, del Procedimiento Administrativo Común de las Administraciones Públicas. En lo que se refiere a los principios de necesidad y eficacia, se trata de una norma necesaria para desarrollar, en el ámbito de gestión del Ministerio de Educación y Formación Profesional, las modificaciones introducidas por el Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo y la Orden EFP/754/2022, de 28 de julio, en relación con la enseñanza para personas adultas. De acuerdo con el principio de proporcionalidad, contiene la regulación imprescindible para dicha ordenación, no existiendo ninguna alternativa regulatoria menos restrictiva de derechos. Conforme a los principios de seguridad jurídica y eficiencia, resulta coherente con el ordenamiento jurídico al adecuar la normativa vigente a los cambios introducidos por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por el Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, y por la Orden EFP/754/2022, de 28 de julio. Asimismo, resulta coherente con el ordenamiento jurídico y permite una gestión más eficiente de los recursos públicos. Cumple también con el principio de transparencia, ya que identifica claramente su propósito y durante el procedimiento de elaboración de la norma se ha permitido la participación activa de los potenciales destinatarios a través del trámite de audiencia e información pública. Además, y tal como prevé el artículo 129.5 de la Ley 39/2015, de 1 de octubre, se ha posibilitado el acceso sencillo, universal y actualizado a la normativa en vigor y a los documentos propios del proceso de elaboración de la norma.
En la tramitación de esta orden ha emitido informe el Consejo Escolar del Estado.
En virtud de lo expuesto, dispongo:
1. La presente orden tiene por objeto:
a) Establecer el currículo y regular la ordenación de la enseñanza básica para personas adultas.
b) Establecer las características de la prueba para la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria para mayores de dieciocho años.
2. Será de aplicación en los centros que pertenecen al ámbito de gestión del Ministerio de Educación y Formación Profesional.
1. La educación de personas adultas tiene la finalidad de ofrecer a todos los mayores de dieciocho años la posibilidad de adquirir, actualizar, completar o ampliar sus conocimientos y aptitudes para su desarrollo personal y profesional.
2. Con el fin de adaptarse a las condiciones y necesidades del alumnado adulto que desea adquirir las competencias y los conocimientos correspondientes a la educación básica, la enseñanza básica para personas adultas se organizará de manera que favorezca:
a) La conciliación del aprendizaje con otras responsabilidades y actividades.
b) La flexibilidad de la oferta, para que aquellas personas que abandonaron el sistema educativo sin ninguna titulación puedan adquirir las competencias clave y, en su caso, la correspondiente titulación.
c) La adquisición de aprendizajes en el ámbito de la educación formal y no formal, así como la adopción de medidas para el reconocimiento de dichos aprendizajes.
d) El acceso a la información y a la orientación sobre las posibilidades de educación y formación para mejorar la inserción social y laboral.
3. Asimismo, los centros adoptarán las medidas necesarias para asegurar la igualdad de oportunidades, la no discriminación por razón de nacimiento, sexo, origen racial o étnico, discapacidad, edad, enfermedad, religión o creencias, orientación sexual o identidad de género o cualquier otra condición o circunstancia personal o social.
La enseñanza básica para personas adultas tendrá los siguientes objetivos:
a) Adquirir una formación básica, ampliar y renovar sus conocimientos, habilidades y destrezas de modo permanente y facilitar el acceso a las distintas enseñanzas del sistema educativo.
b) Mejorar su cualificación profesional o adquirir una preparación para el ejercicio de otras profesiones.
c) Desarrollar sus capacidades personales, en los ámbitos expresivos, comunicativo, de relación interpersonal y de construcción del conocimiento.
d) Desarrollar su capacidad de participación en la vida social, cultural, política y económica y hacer efectivo su derecho a la ciudadanía democrática.
e) Desarrollar programas que corrijan los riesgos de exclusión social, especialmente de los sectores más desfavorecidos.
f) Responder adecuadamente a los desafíos que supone el envejecimiento progresivo de la población asegurando a las personas de mayor edad la oportunidad de incrementar y actualizar sus competencias.
g) Prever y resolver pacíficamente los conflictos personales, familiares y sociales. Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, así como analizar y valorar críticamente las desigualdades entre ellos.
h) Desarrollar actitudes y adquirir conocimientos vinculados al desarrollo sostenible y a los efectos del cambio climático y las crisis ambientales, de salud o económicas, y promover la salud y los hábitos saludables de alimentación, reduciendo el sedentarismo.
1. La enseñanza básica para personas adultas se estructura en Enseñanzas Iniciales y Educación Secundaria para Personas Adultas (ESPA).
2. Podrá impartirse en tres modalidades:
a) En la modalidad presencial, el alumnado deberá asistir a un centro docente de manera regular para realizar las tareas de enseñanza y aprendizaje según un horario semanal preestablecido a principio de curso.
b) En la modalidad a distancia, el alumnado deberá asistir al centro docente de manera puntual para complementar las tareas de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan mediante plataformas virtuales.
c) En la modalidad a distancia virtual, el alumnado realizará todas las tareas de enseñanza y aprendizaje mediante plataformas virtuales.
3. La enseñanza básica para personas adultas se impartirá:
a) En la modalidad presencial, por regla general, en Centros de Educación de Personas Adultas.
b) En la modalidad a distancia, en centros docentes ordinarios o en Centros de Educación de Personas Adultas.
c) La modalidad a distancia virtual, que deberá ser diseñada conforme a los principios de accesibilidad universal y diseño para todos, será impartida por el Centro para la Innovación y Desarrollo de la Educación a Distancia (CIDEAD), a través del Centro Integrado de Enseñanzas Regladas a Distancia (CIERD).
1. La enseñanza básica para personas adultas está dirigida a las personas mayores de dieciocho años o que cumplan dicha edad en el año natural en el que comienza el curso escolar.
2. Excepcionalmente, podrán cursar estas enseñanzas las personas mayores de dieciséis años que lo soliciten y en las que concurra alguna de las siguientes circunstancias:
a) Tener un contrato laboral que no les permita acudir a los centros educativos en régimen ordinario.
b) Ser deportista de alto rendimiento.
c) Encontrarse en circunstancias excepcionales que les impidan acudir a centros educativos en régimen ordinario, siempre que dicha excepcionalidad esté debidamente acreditada ante la dirección del centro y cuente con el visto bueno del servicio de inspección.
d) No haber estado escolarizado anteriormente en el sistema educativo español.
3. La población reclusa tendrá garantizado, en los centros penitenciarios, el acceso a estas enseñanzas.
1. La metodología de estas enseñanzas será flexible, abierta e inclusiva; fomentará el autoaprendizaje y el desarrollo de la autonomía personal, y tendrá en cuenta las particularidades propias de la población adulta, cuyo proceso de aprendizaje precisa de un enfoque metodológico específico que parta de sus experiencias personales y preste especial atención a las necesidades específicas de apoyo educativo.
2. La metodología tendrá como finalidad potenciar la adquisición, consolidación y ampliación de las capacidades básicas y las competencias clave para el aprendizaje permanente (anexo I) mediante procesos de aprendizaje significativos a través de la realización de proyectos conectados con las necesidades, experiencias y vivencias de las personas adultas, explotando el potencial formativo del bagaje cultural individual de cada alumno o alumna y de los aprendizajes informales y no formales adquiridos.
3. En el planteamiento de las actividades se deberá tener presente el componente social del proceso de aprendizaje y contribuir a la formación en destrezas comunicativas y cooperativas y al refuerzo de la autoestima.
4. El fin último será facilitar la adquisición de los aprendizajes imprescindibles para progresar con ciertas garantías de éxito en el itinerario formativo y profesional de cada individuo. Con ese fin, se deben favorecer la flexibilidad en la adquisición de los aprendizajes, la movilidad y la conciliación con otras responsabilidades y actividades.
5. Para favorecer una mejor adaptación a las necesidades personales de formación y a los ritmos individuales de aprendizaje con garantías de calidad, se diseñarán procesos de enseñanza donde resulten de aplicación preferente las tecnologías digitales de la educación. En todo caso, se aplicará el diseño y la accesibilidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje, incluida la evaluación.
1. Los centros que imparten educación para personas adultas, en el ámbito de su autonomía pedagógica y organizativa, concretarán el currículo en su propuesta pedagógica, adaptándolo a las características de su alumnado, así como a su realidad socioeducativa.
2. La propuesta pedagógica de los centros comprenderá la oferta formativa del centro y la propuesta curricular de las distintas enseñanzas.
3. La oferta formativa del centro incluirá la fundamentación pedagógica de la distribución horaria propuesta en cada caso.
4. La propuesta curricular tendrá, al menos, los siguientes elementos:
a) Contextualización del currículo.
b) Principios metodológicos y didácticos generales.
c) Medidas de atención a la diversidad, organizativas y curriculares, dirigidas a una organización flexible de las enseñanzas adecuada a las características del alumnado.
d) Procedimiento de elaboración y evaluación de las adaptaciones curriculares.
e) Programaciones didácticas.
f) Planes de actuación.
5. Las programaciones didácticas formarán parte de la propuesta curricular. Se favorecerá un modelo abierto de programación que atienda a las necesidades individuales del alumnado bajo los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje.
6. Las programaciones didácticas de cada una de las áreas o ámbitos serán elaboradas por el profesorado o departamento didáctico responsable de su docencia. Dichas programaciones incluirán, al menos, los siguientes elementos:
a) Contextualización de los criterios de evaluación de las competencias específicas y de los saberes básicos asociados, y secuenciación de los mismos en unidades de programación que serán desarrolladas a través de situaciones de aprendizaje.
b) Principios metodológicos y didácticos.
c) Procedimientos e instrumentos para la evaluación de los aprendizajes del alumnado.
d) Criterios de calificación.
e) Medidas de apoyo o refuerzo.
f) Recursos y materiales didácticos.
g) Procedimiento de evaluación de la programación didáctica, del proceso de enseñanza y de la práctica docente.
1. Cada grupo de alumnos y alumnas tendrá asignado un tutor o una tutora, que coordinará la aplicación y desarrollo del Plan de Acción Tutorial, en colaboración con el departamento de Orientación. Desarrollará, entre otras, las siguientes tareas:
a) La orientación académica y profesional que permita al alumnado elaborar un proyecto personal ajustado a sus aptitudes, necesidades e intereses.
b) La ayuda individualizada para el desarrollo de hábitos y estrategias adecuadas para el estudio y la organización del trabajo, en función de la situación personal de cada alumno o alumna.
c) La orientación personal y de grupo que permita mejorar y favorecer la integración en el centro educativo, las relaciones sociales, el respeto mutuo y la cooperación entre iguales, con especial atención a la igualdad de género, así como a la motivación y el reconocimiento del esfuerzo, con el fin de lograr el éxito en el proceso de aprendizaje. Para favorecer la igualdad de derechos y oportunidades y fomentar la igualdad efectiva entre hombres y mujeres, se incorporará la perspectiva de género en el ámbito de la orientación educativa y profesional.
2. En la modalidad presencial, el profesorado encargado de la tutoría dispondrá de, al menos, dos sesiones semanales para la realización de estas tareas, una de las cuales será lectiva.
3. En la modalidad a distancia, el tutor o tutora dispondrá en su horario de, al menos, dos sesiones semanales para desarrollar sus funciones, una de las cuales será lectiva. Dicha sesión será presencial y colectiva; el resto se dedicará a la atención individual. La atención tutorial podrá llevarse a cabo también de forma telefónica o virtual, para adaptarse a las necesidades del alumnado.
La tutoría colectiva y presencial tendrá carácter voluntario para el alumnado y una duración mínima de 50 minutos.
4. En la modalidad a distancia virtual, corresponde al CIDEAD, a través del CIERD, establecer las condiciones para el desarrollo de la función tutorial, proporcionando las herramientas de comunicación disponibles para la atención individual y colectiva.
5. En todos los casos, la función tutorial se llevará a cabo aplicando las medidas de accesibilidad precisas para el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.
1. Los centros establecerán dentro de su propuesta pedagógica medidas dirigidas a asegurar que las personas adultas que requieran una atención diferente a la ordinaria puedan alcanzar los objetivos establecidos para la etapa y adquirir las capacidades básicas y las competencias correspondientes. La atención a este alumnado se regirá por los principios de normalización e inclusión.
2. En el marco de lo previsto en el apartado anterior, se contemplarán las medidas de flexibilización y alternativas metodológicas de accesibilidad y diseño universal que sean necesarias para conseguir que el alumnado con discapacidad pueda acceder a una educación de calidad en igualdad de oportunidades.
3. En el proceso de evaluación continua, en todo momento se prestará especial atención a la detección de posibles dificultades de aprendizaje y al establecimiento de las medidas de refuerzo necesarias para dar respuesta a dichas dificultades. Cuando el progreso de un alumno o alumna no sea el adecuado, se establecerán medidas de refuerzo educativo tan pronto como se detecten las dificultades, con especial atención al alumnado con necesidades educativas especiales o con integración tardía en el sistema educativo español.
4. Con objeto de que las condiciones de realización de las evaluaciones se adapten a las necesidades del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, podrán adaptarse los instrumentos y, en su caso, los tiempos y apoyos que aseguren una correcta evaluación de este alumnado.
5. Igualmente, se establecerán medidas de apoyo educativo para el alumnado con dificultades específicas de aprendizaje. En particular, se establecerán para este alumnado medidas de flexibilización y alternativas metodológicas en la enseñanza y evaluación de la lengua extranjera, cuando proceda. Estas adaptaciones en ningún caso se tendrán en cuenta para minorar las calificaciones obtenidas.
6. En el caso del alumnado con necesidades educativas especiales los referentes de la evaluación serán los criterios incluidos en las correspondientes adaptaciones del currículo, sin que este hecho pueda impedirle la promoción al siguiente nivel.
7. Se podrán realizar adaptaciones de aquellos elementos del currículo cuyo aprendizaje suponga dificultades considerables al alumnado con trastornos graves de la comunicación. La evaluación de los aprendizajes de este alumnado se realizará tomando como referente los objetivos y criterios de evaluación fijados en dichas adaptaciones.
8. Los centros adoptarán las medidas más adecuadas para que las condiciones de realización de los procesos asociados a la evaluación se adapten a las necesidades del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. En el caso de alumnado con necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad, se garantizará el diseño y la accesibilidad universal en el proceso de evaluación.
9. Asimismo, en el marco de lo dispuesto en los artículos 9.4 y 10.4 de la Orden EFP/754/2022, de 28 de julio, por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación Secundaria Obligatoria en el ámbito de gestión del Ministerio de Educación y Formación Profesional, y conforme a lo que establezcan las Direcciones Provinciales, se facilitará el aprendizaje de la lengua de signos española en los centros en los que se escolarice alumnado sordo, con discapacidad auditiva o sordociego.
10. Los centros adoptarán las medidas necesarias para compensar las carencias que pudieran existir en la competencia en comunicación lingüística en lengua castellana tomando como referencia el análisis realizado previamente e incluyendo dicho análisis y tales medidas en su proyecto educativo.
11. Todas las medidas de atención a la diversidad que adopten los centros se incluirán dentro del plan de atención a la diversidad, que, a su vez, formará parte de su proyecto educativo.
1. Las Enseñanzas Iniciales se organizan en dos niveles: Enseñanzas Iniciales I y Enseñanzas Iniciales II.
2. Ambos niveles se impartirán, con carácter general, en la modalidad presencial.
3. La organización de estas enseñanzas permitirá su realización en dos años académicos, uno para cada nivel. No obstante, podrá ampliarse el tiempo de realización en función de las necesidades y características del alumnado, siempre que dicha ampliación esté debidamente justificada por la persona titular de la dirección del centro y autorizada por la Dirección Provincial, previo informe del servicio de inspección.
1. El currículo de las Enseñanzas Iniciales, recogido en el anexo II, promoverá el desarrollo de las capacidades básicas necesarias para acceder a la ESPA, así como la mejora de los conocimientos, destrezas y actitudes que favorezcan el desarrollo personal, profesional y social.
2. El currículo se organiza en tres áreas, cuyo referente son los aprendizajes básicos de carácter instrumental:
a) Área comunicativa.
b) Área digital.
c) Área matemática.
3. Para facilitar el abordaje globalizado de dichas áreas, en la programación didáctica de estas enseñanzas, se procurará diseñar situaciones de aprendizaje que integren competencias específicas de, al menos, dos de dichas áreas.
1. La Valoración Inicial de los Aprendizajes (VIA) es un requisito previo para acceder a estas enseñanzas y servirá de orientación para la adscripción del alumnado en Enseñanzas Iniciales I o Enseñanzas Iniciales II.
2. La VIA tendrá en cuenta el nivel de competencia para el aprendizaje permanente y los aprendizajes no formales e informales adquiridos. Constará de dos fases. En la primera de ellas, que se realizará con la formalización de la matrícula, se valorarán:
a) Los resultados obtenidos en una prueba de capacidades básicas;
b) la formación y los estudios previos realizados debidamente acreditados;
c) los datos recogidos en una entrevista personal.
Tras esta primera fase, el alumno o alumna será adscrito provisionalmente a Enseñanzas Iniciales I o Enseñanzas Iniciales II. La segunda fase de la VIA consistirá en la observación del alumnado durante los diez primeros días lectivos y determinará su adscripción definitiva, que podría modificar la adscripción provisional.
3. La VIA podrá determinar que el alumnado con dificultades básicas en lectoescritura en lengua castellana se incorpore a un programa específico de aprendizaje de la lengua castellana, en virtud de lo dispuesto en el artículo 67.4 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
4. La VIA será realizada por el equipo de profesores que imparta las Enseñanzas Iniciales.
5. Los resultados definitivos de la VIA se recogerán en el expediente académico de la persona interesada, señalando la adscripción definitiva a Enseñanzas Iniciales I o II.
1. Sin perjuicio de las instrucciones y plazos que a efectos de matriculación pueda establecer la Dirección General de Planificación y Gestión Educativa, dadas las especiales características de estas enseñanzas, el alumnado podrá incorporarse a las mismas a lo largo del curso escolar, siempre que haya disponibilidad de vacantes.
2. Con el fin de producir nuevas vacantes y favorecer el acceso a estas enseñanzas de otras personas interesadas, se podrá proceder a la anulación de oficio de la matrícula por faltas de asistencia no justificadas cuando concurran las circunstancias establecidas a tal efecto en las instrucciones dictadas por la Dirección General de Planificación y Gestión Educativa.
1. La asignación horaria semanal para las Enseñanzas Iniciales se establece en 12 períodos lectivos semanales por cada nivel, en los que, preferentemente, se desarrollarán situaciones de aprendizaje globalizadas relacionadas con las tres áreas. En caso de que las circunstancias aconsejen el tratamiento de cada área por separado, la asignación horaria semanal podría distribuirse de la siguiente manera:
a) Área comunicativa: Seis sesiones.
b) Área digital: Dos sesiones.
c) Área matemática: Cuatro sesiones.
2. Cada sesión tendrá una duración mínima de cincuenta minutos.
3. Los centros organizarán el horario escolar de manera que se facilite la asistencia del alumnado.
1. La evaluación forma parte del proceso educativo y debe valorar tanto el desarrollo como los resultados de aprendizaje, con el fin de verificar el progreso y detectar las dificultades, para que puedan adoptarse, en su caso, las medidas necesarias para que el alumnado continúe con éxito su proceso formativo.
2. La evaluación del alumnado será continua, formativa, integradora y diferenciada según los distintos niveles y áreas que integran el currículo recogido en el anexo II de esta orden.
3. Los referentes para la evaluación del alumnado serán los criterios de evaluación de las competencias específicas de cada una de las áreas y niveles establecidos en esta orden y en la propuesta curricular, recogida en el anexo II. Dichos criterios de evaluación permitirán valorar el grado de adquisición de las capacidades básicas y el progreso en el conjunto de los procesos de aprendizaje.
4. El profesorado evaluará tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos de enseñanza y su propia práctica docente.
5. En cada curso escolar, se celebrarán, al menos, tres sesiones de evaluación y una evaluación final, que podría hacerse coincidir con la tercera. El tutor informará sobre el desarrollo de cada una de ellas y levantará acta formal.
6. Las calificaciones se expresarán en términos de «Apto» o «No Apto».
7. Los documentos oficiales de evaluación del alumnado son los siguientes:
a) Las actas de evaluación: Anexo III.
b) El expediente académico: Anexo IV.
c) Historial académico: Anexo V.
d) El informe personal por traslado: Anexo VI.
1. En la evaluación final de cada nivel, el profesor o profesora que imparta docencia en el grupo (o, en su caso, el equipo docente de forma colegiada) adoptará las decisiones sobre promoción o certificación de estas enseñanzas atendiendo al grado de consecución de los objetivos y de adquisición de las capacidades básicas establecidas.
2. Superadas todas las áreas de las Enseñanzas Iniciales I se podrá acceder a las Enseñanzas Iniciales II. En caso contrario, el profesor o profesora (o el equipo docente, de forma colegiada) considerará la medida más adecuada para favorecer el progreso educativo del alumno o alumna: permanecer en el nivel o promocionar a las Enseñanzas Iniciales II, siempre que la naturaleza de los aprendizajes no alcanzados así lo aconseje. En ambos casos, se seguirá un plan personalizado de refuerzo educativo que permita recuperar los aprendizajes no adquiridos y que se incluirá en su historial académico.
3. El alumnado que, a juicio del profesorado, haya alcanzado los objetivos y capacidades correspondientes a las Enseñanzas Iniciales II recibirá la correspondiente certificación acreditativa de haberlas superado (anexo VII) y podrá promocionar a la ESPA. En caso de que se considerara conveniente que el alumno o alumna permaneciera un curso más en estas enseñanzas, deberá seguir un plan personalizado de refuerzo educativo, que deberá recogerse en su historial académico.
1. Para impartir las Enseñanzas Iniciales será necesario estar en posesión del título de Grado que habilite para el ejercicio de la profesión de Maestro o Maestra de Educación Primaria o título equivalente.
2. Con el fin de favorecer el enfoque globalizado de estas enseñanzas, se procurará que el profesorado que imparta docencia en cualquiera de los dos niveles tenga competencia en todas las áreas del mismo.
1. La Dirección General de Planificación y Gestión Educativa podrá convocar pruebas para que las personas mayores de dieciocho años puedan obtener directamente la certificación de Enseñanzas Iniciales. En la convocatoria deberá indicarse la composición de los tribunales, lugar, plazo y documentación que se debe presentar para solicitar la participación, así como el calendario y lugar de realización de la prueba.
2. La convocatoria se hará pública en las Consejerías de Educación de las correspondientes Embajadas o en el Consulado de España, así como en las Direcciones Provinciales de Educación y en los Centros Públicos de Educación de Personas Adultas de Ceuta y Melilla, con una antelación de, al menos, treinta días con respecto al término del plazo de matriculación para las mismas.
3. Podrán participar en estas pruebas las personas residentes en Ceuta y Melilla mayores de dieciocho años, o que alcancen esa edad en el año natural en el que se realiza la misma y que, además, se encuentren en alguna de las siguientes circunstancias:
a) Residir en las ciudades de Ceuta o Melilla.
b) Tener la nacionalidad española y residir temporal o habitualmente en el extranjero.
c) No tener la nacionalidad española, residir en el extranjero y haber cursado previamente enseñanzas regladas del sistema educativo español.
4. La prueba tendrá por objeto valorar si se ha alcanzado el nivel de desarrollo de las capacidades básicas establecidas para las Enseñanzas Iniciales y consistirá en una parte escrita y una entrevista.
5. La prueba se calificará en términos de «Apto», «No Apto» y «No presentado (NP)». La calificación positiva de estas pruebas («Apto») dará derecho a una certificación (anexo VII) que permitirá acceder a las enseñanzas de ESPA.
6. En aplicación de los principios de igualdad de oportunidades, diseño para todos y accesibilidad universal, las pruebas se adaptarán para que el alumnado con discapacidad pueda tener acceso a la realización de la prueba en igualdad de oportunidades. Estas adaptaciones en ningún caso se tendrán en cuenta para minorar la calificación obtenida.
1. La Educación Secundaria para Personas Adultas (ESPA) se organiza de forma modular en tres ámbitos de conocimiento y dos niveles en cada uno de ellos.
2. La organización de estas enseñanzas permitirá que cada uno de los niveles se realice en un curso escolar y, por tanto, las enseñanzas puedan completarse en dos cursos escolares. No obstante, este tiempo podrá ampliarse o reducirse en función de las necesidades e intereses del alumnado. En todo caso, estas enseñanzas no están sujetas a limitación temporal de permanencia.
3. Estas enseñanzas podrán impartirse en tres modalidades: presencial, a distancia y a distancia virtual.
4. En las enseñanzas presenciales y a distancia, cada uno de los niveles se organizará en dos módulos cuatrimestrales.
5. Corresponde al CIDEAD, a través del CIERD, organizar los módulos y niveles de manera que las enseñanzas puedan completarse en dos cursos escolares, así como diseñar, elaborar y gestionar la edición, producción y distribución de los materiales didácticos apropiados para la modalidad a distancia virtual.
1. El currículo de la ESPA, recogido en el anexo X, se organiza en tres ámbitos, referidos a las enseñanzas mínimas fijadas en el Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria:
a) Ámbito de comunicación, que incluye los aspectos básicos del currículo de la Educación Secundaria Obligatoria correspondientes a las materias de Lengua Castellana y Literatura y Lengua Extranjera.
b) Ámbito social, que incluye los aspectos básicos del currículo de la Educación Secundaria Obligatoria de las materias de Geografía e Historia y Educación en Valores Cívicos y Éticos.
c) Ámbito científico-tecnológico, que incluye los aspectos básicos del currículo de la Educación Secundaria Obligatoria de las materias de Física y Química, Biología y Geología, Matemáticas y Tecnología y Digitalización.
2. Cada uno de los ámbitos se organiza en dos niveles y cada uno de los niveles, en dos módulos. El nivel I comprende los módulos I y II, que tienen como referente el currículo de primero y segundo de la Educación Secundaria Obligatoria, respectivamente. El nivel II comprende los módulos III y IV, que están referidos al currículo de tercero y cuarto de la Educación Secundaria Obligatoria, respectivamente.
1. Podrán acceder al nivel I de estas enseñanzas quienes dispongan de la certificación acreditativa de haber superado las Enseñanzas Iniciales II.
2. Para el reconocimiento de equivalencia y posterior convalidación de enseñanzas formales superadas con anterioridad se aplicará lo recogido en los anexos VIII.a y VIII.b.
3. Quienes no acrediten documentalmente la superación de las enseñanzas formales exigidas, podrán acceder a la Educación Secundaria para personas adultas a través del procedimiento de Valoración Inicial de los Aprendizajes (VIA).
4. La VIA valorará tanto el nivel de adquisición de las competencias curriculares como los aprendizajes no formales e informales adquiridos, mediante el procedimiento que establezca cada centro, y servirá de orientación para la adscripción del alumnado a estas enseñanzas. Dicho procedimiento incluirá, al menos, los siguientes elementos:
a) Pruebas competenciales de nivel por ámbitos.
b) Valoración de los estudios acreditados que no puedan ser objeto de convalidación directa.
c) Entrevista personal informativa y orientadora.
5. Los centros de educación de personas adultas deberán realizar la VIA con anterioridad al comienzo de las actividades lectivas.
6. La VIA será realizada por el profesorado de ESPA y la dirección del centro certificará las exenciones a que haya lugar (anexo IX).
7. Los resultados de la VIA se recogerán en el expediente académico de la persona interesada, señalando la adscripción a los módulos y niveles de los ámbitos que tenga que cursar y las posibles exenciones de las que se haya beneficiado.
8. La convalidación a partir de los estudios previos acreditados documentalmente y la exención que resulte de la aplicación de la VIA de todos los módulos de uno o de ambos niveles de cada ámbito tendrá efectos en todos los centros educativos gestionados por el Ministerio de Educación y Formación Profesional.
1. Los centros educativos que impartan la modalidad presencial o a distancia fijarán dos periodos de matriculación, de acuerdo con las instrucciones que, a tal efecto, establezca la Dirección General de Planificación y Gestión Educativa.
2. Cada matrícula dará derecho a una evaluación final ordinaria y otra extraordinaria.
3. En la modalidad presencial los alumnos y alumnas podrán matricularse, en cada período de matriculación, en cualquier módulo de cualquier ámbito, siempre que el módulo anterior esté superado o, en caso contrario, cuando el equipo docente así lo haya propuesto en la sesión de evaluación final extraordinaria de dicho módulo. En este último caso, será requisito indispensable haber obtenido evaluación positiva en el módulo anterior para poder ser evaluado del siguiente.
4. En las modalidades a distancia y a distancia virtual, el alumnado podrá matricularse en cuantos ámbitos y módulos desee, del primer y segundo nivel. No obstante, y sin perjuicio de lo anterior, solo cuando el equipo docente determine que se han adquirido las competencias previstas en el módulo anterior, se podrá evaluar el siguiente.
5. Corresponde al CIDEAD establecer los requisitos, procedimientos y plazos de matrícula en la modalidad a distancia virtual.
6. Una vez comenzado el curso escolar, se podrá proceder a la anulación de oficio de la matrícula por faltas de asistencia no justificadas en la modalidad presencial, o por inactividad académica en el caso de las modalidades a distancia y a distancia virtual, cuando concurran las circunstancias establecidas a tal efecto en las instrucciones dictadas por la Dirección General de Planificación y Gestión Educativa.
1. La asignación horaria semanal de estas enseñanzas en la modalidad presencial será la siguiente:
a) Ámbito de comunicación: Siete sesiones. En el caso de que el ámbito deba ser impartido por dos docentes distintos, se dedicarán cuatro horas semanales a la docencia de Lengua Castellana y Literatura y tres horas semanales a la docencia de Lengua Extranjera.
b) Ámbito social: Cuatro sesiones.
c) Ámbito científico-tecnológico: Seis sesiones.
d) Una sesión de libre disposición, que se asignará según los criterios pedagógicos previamente establecidos en la propuesta curricular del centro.
2. Cada sesión tendrá una duración mínima de cincuenta minutos. Excepcionalmente, si con ello se favorecen los aprendizajes del alumnado, se podrán agrupar dos sesiones de un mismo ámbito de manera consecutiva.
3. Los centros organizarán el horario escolar garantizando que se pueda asistir a las clases de todos los módulos de cada ámbito y nivel en cada periodo cuatrimestral.
1. El profesor o profesora de cada ámbito atenderá al alumnado, de manera colectiva o individual.
2. Con carácter general, en la modalidad a distancia, las sesiones colectivas serán presenciales. Las sesiones individuales podrán ser presenciales o virtuales.
3. La asignación horaria semanal será la siguiente:
a) Ámbito de comunicación: Dos sesiones colectivas y cuatro sesiones para la atención individualizada. En el caso de que el ámbito deba ser impartido por dos docentes distintos, se dedicará una sesión colectiva a Lengua Castellana y Literatura y otra a Lengua Extranjera, y dos sesiones para la atención individualizada del alumnado de cada una de ellas.
b) Ámbito social: Una sesión colectiva y dos sesiones para la atención individualizada.
c) Ámbito científico-tecnológico: Dos sesión colectiva y tres sesiones para la atención individualizada.
4. Cada sesión tendrá una duración mínima de cincuenta minutos y será de carácter voluntario para el alumnado y obligatorio para el profesorado.
5. El horario de las sesiones, colectivas e individuales, abarcará todos los días lectivos. Con el fin de facilitar la asistencia del alumnado en la modalidad a distancia, se procurará que las sesiones de un mismo nivel se concentren en el menor número posible de días.
6. Corresponde al CIDEAD, a través del CIERD, establecer las condiciones para el adecuado acompañamiento del alumnado que curse estas enseñanzas en la modalidad a distancia virtual, proporcionando las herramientas de comunicación disponibles para la atención individual y colectiva.
1. La evaluación forma parte del proceso educativo y debe valorar tanto el desarrollo como los resultados de aprendizaje, con el fin de verificar el progreso y detectar las dificultades, para que puedan adoptarse, en su caso, las medidas necesarias para que el alumnado continúe con éxito su proceso formativo.
2. La evaluación del alumnado será continua, formativa, integradora y diferenciada según los distintos módulos, ámbitos y niveles que integran el currículo recogido en el anexo X de esta orden.
3. Los referentes para la evaluación del alumnado serán los criterios de evaluación de las competencias específicas de cada uno de los ámbitos y niveles establecidos en esta orden y en la propuesta curricular. Dichos criterios de evaluación permitirán valorar el grado de desarrollo de las competencias y el progreso en el conjunto de los procesos de aprendizaje.
4. El profesorado evaluará tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos de enseñanza y su propia práctica docente.
5. En cada cuatrimestre, se realizará, al menos, una sesión de evaluación ordinaria y otra extraordinaria de cada módulo, de las que se levantará acta formal. Las sesiones de evaluación estarán coordinadas por el tutor o tutora del grupo, que redactará un informe sobre su desarrollo.
6. Las calificaciones se expresarán en los siguientes términos: «Insuficiente (IN)», «Suficiente (SU)», «Bien (BI)», «Notable (NT)» o «Sobresaliente (SB)». Los módulos o ámbitos que hayan sido objeto de convalidación o exención en aplicación de los dispuesto en el artículo 21 serán calificados respectivamente como «Convalidado (CV)» o «Exento/a (EX)». Si alguno de los ámbitos se hubiera superado mediante la prueba para la obtención directa del título de Graduado en ESO, se consignará como «Superado anteriormente» (SA), con expresión de la calificación correspondiente. Asimismo, el alumnado que no se presente a las pruebas extraordinarias será calificado como «No Presentado (NP)». Son calificaciones negativas «Insuficiente (IN)» y «No Presentado (NP)», y positivas, todas las demás.
7. Los documentos oficiales de evaluación son los siguientes:
a) Las actas de evaluación: Anexo XI.
b) El expediente académico: Anexo XII.
c) El informe personal por traslado: Anexo XIII.
d) El historial académico: Anexo XIV.
1. En las sesiones de evaluación final, el equipo docente, constituido por el profesorado de cada grupo-clase, adoptará las decisiones sobre promoción y titulación de forma colegiada, atendiendo al grado de consecución de los objetivos y a la adquisición de las competencias establecidas, y valorando asimismo las medidas que más favorezcan el progreso formativo y la integración laboral del alumnado.
2. Cuando se supere un módulo o nivel de un ámbito, se promocionará al módulo o nivel siguiente de dicho ámbito. Cuando el módulo o nivel no se haya superado, el equipo docente considerará la medida más adecuada para favorecer el progreso formativo del alumno o alumna: la repetición del módulo o nivel, o la promoción al siguiente, cuando la naturaleza de los aprendizajes no alcanzados así lo aconseje. En ambos casos, se elaborará un plan personalizado de refuerzo educativo que permita al alumno o alumna recuperar los aprendizajes no adquiridos.
3. La superación de todos los ámbitos de la ESPA dará derecho a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Asimismo, el equipo docente podrá proponer para la expedición de dicho título a aquellas personas que, a su juicio, aun no habiendo superado por completo alguno de los ámbitos, hayan adquirido globalmente las competencias establecidas y alcanzado los objetivos de la enseñanza básica para las personas adultas. En esta decisión se tendrán en cuenta las posibilidades formativas y de integración en la actividad académica y profesional de cada alumno o alumna.
4. La propuesta de título se podrá realizar al finalizar cada uno de los cuatrimestres.
5. La evaluación positiva en alguno de los módulos tendrá validez en todos los centros educativos gestionados por el Ministerio de Educación y Formación Profesional. Con el fin de hacer valer dicho reconocimiento, se expedirá el correspondiente certificado a petición de la persona interesada (anexo XV).
6. La evaluación positiva en todos los módulos de uno o de ambos niveles de cada ámbito tendrá efectos en todo el Estado español. Con el fin de hacer valer dicho reconocimiento, se expedirá el correspondiente certificado a petición de la persona interesada (anexo XV).
1. En los centros públicos, los ámbitos serán impartidos por personal funcionario de los Cuerpos de Catedráticos y de Profesores de Enseñanza Secundaria de alguna de las especialidades que tengan atribución docente para impartir cualquiera de las materias que se integran en dichos ámbitos.
2. En los centros privados, los ámbitos serán impartidos por el profesorado que reúna las condiciones de formación inicial para impartir cualquiera de las materias que se integran en dichos ámbitos.
3. Con carácter general, cada uno de los ámbitos será impartido por un solo profesor o profesora especialista en alguna de las materias que integran el ámbito.
4. En el ámbito de comunicación podrá contarse con profesorado especialista en Lengua Extranjera.
5. Los funcionarios del cuerpo de maestros a los que hace referencia en el apartado primero de la disposición transitoria primera de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, podrán impartir docencia en el nivel I de cualquiera de los ámbitos.
6. El horario del profesorado en las modalidades presencial y a distancia se ajustará a lo establecido con carácter general para el profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y a lo dispuesto en las instrucciones de principio de curso que la Dirección General de Planificación y Gestión Educativa dicte para la educación de personas adultas.
7. Corresponde al CIDEAD, a través del CIERD, establecer los horarios del profesorado en la modalidad de enseñanza a distancia virtual.
1. La prueba permitirá comprobar si se han alcanzado las competencias y los objetivos de la etapa establecidos en el Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo.
2. La superación de todos los ejercicios de la prueba dará derecho a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.
1. La Secretaría de Estado de Educación, mediante resolución, convocará, al menos una vez al año, una prueba para que las personas mayores de dieciocho años puedan obtener directamente el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.
2. En dicha resolución deberá indicarse los plazos y la documentación que se debe presentar, así como el calendario de la prueba, los centros públicos en los que se formalizará la matrícula y el lugar de realización de la misma.
3. Dicha resolución se hará pública en las páginas web y en los tablones de anuncios de las Consejerías de Educación dependientes de las respectivas Embajadas, de las Direcciones Provinciales de Educación y de los Centros Públicos de Educación de Personas Adultas de Ceuta y Melilla, con una antelación de, al menos, treinta días con respecto al término del plazo de matriculación para las mismas. También serán publicados en el sitio web del Ministerio de Educación y Formación Profesional.
Podrán participar en esta prueba las personas mayores de dieciocho años o que cumplan esta edad en el año natural en que se realiza la prueba y que se encuentren en alguna de las siguientes circunstancias:
a) Residir en las ciudades de Ceuta o Melilla.
b) Tener la nacionalidad española y residir temporal o habitualmente en el extranjero.
c) No tener la nacionalidad española, residir en el extranjero y haber cursado previamente enseñanzas pertenecientes a la etapa de la educación obligatoria del sistema educativo español.
1. Con el fin de adaptarse a las características de las personas adultas, la prueba adecuará su estructura a los siguientes requisitos:
a) Constará de tres ejercicios diferenciados, que se corresponderán con cada uno de los tres ámbitos de conocimiento recogidos en la presente orden: Ámbito de Comunicación, Ámbito Social y Ámbito Científico-Tecnológico.
b) Los ejercicios de la prueba tendrán como referente los currículos de los distintos ámbitos recogidos en el anexo X y se realizarán en un mismo día, siendo la duración máxima de cada uno de ellos de dos horas.
2. Las pruebas contarán con las medidas de accesibilidad universal y las adaptaciones que precise todo el alumnado con necesidades educativas especiales. Estas adaptaciones en ningún caso se tendrán en cuenta para minorar las calificaciones obtenidas.
1. Cada Tribunal estará formado por un Presidente o Presidenta y, al menos, dos Vocales, actuando como Secretario o Secretaria la persona de menor antigüedad en el cuerpo. Se garantizará la participación de profesorado especialista en cada uno de los ámbitos objeto de la prueba.
2. Los tribunales estarán compuestos por personal funcionario de carrera en activo perteneciente a los Cuerpos de Catedráticos de Enseñanza Secundaria o de Profesores de Enseñanza Secundaria designados entre el profesorado que en el año académico en curso imparta Educación Secundaria para Personas Adultas y, en su defecto, Educación Secundaria Obligatoria.
3. Para cada tribunal se designará un tribunal suplente.
4. Sin que formen parte de los tribunales, se podrá contar con especialistas asesores para la elaboración y corrección de las pruebas, así como con el apoyo de otras personas colaboradoras para el desarrollo de las mismas.
5. Cuando las pruebas se celebren en las ciudades de Ceuta y Melilla, las correspondientes Direcciones Provinciales nombrarán los tribunales al efecto.
6. Cuando las pruebas se celebren en el extranjero:
a) La Subdirección General de Centros, Inspección y Programas nombrará un tribunal a propuesta del CIDEAD.
b) En cada país que se vaya a realizar la prueba se constituirá un equipo encargado de aplicar la misma, de acuerdo con las instrucciones que se emitan al respecto. Tal equipo estará integrado preferentemente por personal docente de la Embajada o Consulado, nombrado por el jefe o jefa de la correspondiente misión diplomática. Una vez realizada, los ejercicios se remitirán al tribunal para su corrección y evaluación.
1. En el momento de la formalización de la matrícula, los aspirantes podrán solicitar al tribunal la convalidación de alguno de los ámbitos de acuerdo con lo siguiente:
a) Quienes hayan cursado y superado todas las materias correspondientes a un ámbito en Educación Secundaria Obligatoria, de acuerdo con la tabla que figura en los anexos VIII.a y VIII.b.
b) Quienes hayan superado dicho ámbito en cualquiera de las modalidades de ESPA.
c) Quienes hayan superado dicho ámbito en una convocatoria anterior para la obtención directa del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.
d) A quienes les sea de aplicación alguna de las convalidaciones de enseñanzas formales en aplicación de lo recogido en los anexos VIII.a y VIII.b.
e) Quienes acrediten el reconocimiento y exención de un ámbito completo mediante VIA, en aplicación de lo dispuesto en el artículo 21.
2. Corresponde a los tribunales la apreciación de estas convalidaciones.
1. El resultado obtenido en el ejercicio de cada uno de los ámbitos se expresará en los siguientes términos: «Insuficiente (IN)», «Suficiente (SU)», «Bien (BI)», «Notable (NT)» o «Sobresaliente (SB)». Cuando la persona aspirante no se presente al ejercicio, se consignará como «No Presentado (NP)».
2. En el caso de los ámbitos que hayan sido convalidados, de acuerdo a lo establecido en el artículo anterior, se reflejará en el acta como «Convalidado (CV)». Si algún ámbito hubiera sido superado en alguna convocatoria anterior de prueba para la obtención del título, se consignará la indicación «Superado en convocatorias anteriores» (SCA), indicándose, además, la calificación correspondiente.
3. Se consideran calificaciones negativas «Insuficiente (IN)» y «No Presentado (NP)», y positivas todas las demás.
1. La prueba se considerará superada cuando se obtenga una calificación positiva en cada uno de los ámbitos que la componen.
2. Los participantes que superen la prueba serán propuestos por el Tribunal para la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria.
3. Los aspirantes residentes en el extranjero, podrán solicitar su título al CIDEAD. En el caso de los aspirantes residentes en las ciudades de Ceuta o Melilla lo solicitarán a las Direcciones Provinciales. La obtención de este título estará sujeta en todo caso al cumplimiento de los requisitos contemplados en la normativa vigente.
4. La calificación positiva obtenida en alguno de los ámbitos se mantendrá en sucesivas convocatorias, y tendrá validez en todo el Estado.
5. Los participantes que hayan superado la prueba en su totalidad o que hayan superado algún ámbito de la misma podrán solicitar, una certificación de los resultados en la que constará la calificación obtenida en cada ámbito. Dicha certificación será expedida por el Secretario o Secretaria del tribunal, con el visto bueno del Presidente o Presidenta.
6. Sin perjuicio de lo anterior, todas las personas que participen en las pruebas podrán obtener, previa solicitud, una certificación de las calificaciones obtenidas.
7. En la Resolución de la convocatoria se contemplarán los modelos de documentación necesarios.
Para la consecución del objeto de esta orden, el Ministerio de Educación y Formación Profesional podrá colaborar con otras Administraciones públicas con competencias en la formación de personas adultas y con las administraciones competentes en materia de empleo. Asimismo, podrá colaborar con las corporaciones locales, los agentes sociales y organizaciones culturales y sociales sin ánimo de lucro.
El Ministerio de Educación y Formación Profesional facilitará al profesorado de educación de personas adultas una formación adecuada para responder a las características de estas enseñanzas.
En lo referente a cuantos aspectos de la Educación Secundaria para Personas Adultas no hayan sido abordados en la presente orden, será de aplicación lo establecido con carácter general en el Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, y en la Orden EFP/754/2022, de 28 de julio.
Las funciones que, de acuerdo con lo dispuesto en esta orden, se desempeñan por las Direcciones Provinciales, en el caso de la enseñanza básica para personas adultas en la modalidad a distancia virtual, corresponderá ejercerlas a la Subdirección General de Orientación y Aprendizaje a lo Largo de la Vida o, en su caso, a la Unidad que asuma las funciones de esta.
Las características y estructura de las pruebas para la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria para mayores de dieciocho años que se realicen hasta el final del curso 2023-2024 se ajustarán a lo regulado en la ECD/2596/2002, de 16 de octubre, por la que se establece la prueba libre para la obtención del título de graduado en Educación Secundaria para mayores de dieciocho años en el ámbito de gestión del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
En aplicación de lo dispuesto en el apartado 2 de la disposición transitoria primera del Real Decreto 243/2022, de 5 de abril, las pruebas para la obtención directa del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria que se realicen hasta el final del curso 2023-2024 se organizarán basándose en la configuración curricular establecida en la orden ECD/1361/2015, de 3 de julio, por la que se establece el currículo de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato para el ámbito de gestión del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, y se regula su implantación, así como la evaluación continua y determinados aspectos organizativos de las etapas. En todo caso, se tendrá en cuenta que los estándares de aprendizaje evaluables que figuran en los anexos de dicho real decreto tienen carácter meramente orientativo.
1. Queda derogada la Orden ECD/651/2017, de 5 de julio, por la que se regula la enseñanza básica y su currículo para las personas adultas en modalidad presencial, a distancia y a distancia virtual, en el ámbito de gestión del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
2. Asimismo, queda derogada la Orden ECD/2596/2002, de 16 de octubre, por la que se establece la prueba libre para la obtención del título de graduado en Educación Secundaria para mayores de dieciocho años en el ámbito de gestión del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, con los efectos y alcances establecidos en la disposición final primera.
3. Quedan derogadas cuantas disposiciones de igual o inferior rango se opongan a lo establecido en esta orden.
1. Lo dispuesto en los capítulos II y III de esta orden se implantará en el curso 2023-2024.
2. Lo dispuesto en el capítulo IV de esta orden se aplicará en el curso 2024-2025.
Se habilita a la persona titular de la Secretaría de Estado de Educación para dictar cuantas disposiciones requiera la aplicación de lo dispuesto en esta orden.
La presente orden entrará en vigor el día siguiente al de su publicación en el «Boletín Oficial del Estado».
Madrid, 19 de julio de 2023.–La Ministra de Educación y Formación Profesional, María del Pilar Alegría Continente.
La Recomendación del Consejo, de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente insta a los Estados miembros a adoptar las medidas necesarias para que su ciudadanía adquiera dichas competencias clave, entendidas como aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, su empleabilidad, integración social, estilo de vida sostenible, éxito en la vida en sociedades pacíficas, modo de vida saludable y ciudadanía activa. Esta Recomendación, adaptada, es el referente fundamental para la elaboración del Perfil de salida al término de la enseñanza básica, que es la herramienta que identifica y define, en conexión con los retos y desafíos del siglo XXI, las competencias clave que se espera que el alumnado alcance al completar la etapa. Este Perfil de salida es, a su vez, el referente para la evaluación interna y externa y, en particular, en lo relativo a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.
Las enseñanzas básicas para las personas adultas suponen la concreción del esfuerzo del sistema educativo para garantizar que las personas que experimentaron dificultades durante la etapa de escolarización obligatoria tengan una oportunidad real de formarse y obtener dicho Título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Por esta razón, en la elaboración de los currículos recogidos en esta orden se ha adoptado una visión estructural y funcional de las competencias clave, en la que sus tres dimensiones –la cognitiva o conocimientos, la instrumental o destrezas y la actitudinal o actitudes– se integran en acciones concretas a partir de contextos cercanos a los intereses de la persona adulta y con un mayor anclaje con el mundo profesional.
La misma Recomendación señala que, para contribuir al desarrollo de las competencias clave, una de las intervenciones fundamentales es elevar el nivel de adquisición de las capacidades básicas (lectoescritura, cálculo y capacidades digitales básicas). Una capacidad asume la cualidad de básica cuando implica un estado funcional y satisfactorio de conocimientos, destrezas y actitudes, así como la posibilidad de aplicarlos en una variedad de situaciones cotidianas. En este sentido, las capacidades básicas pueden entenderse como el fundamento de las competencias clave.
Con la intención de proporcionar estos aprendizajes esenciales, el currículo de las Enseñanzas Iniciales se enmarca en el desarrollo de las capacidades básicas recogidas en la Recomendación del Consejo de 19 de diciembre de 2016 relativa a itinerarios de mejora de capacidades: Nuevas oportunidades para adultos. De este modo, se espera que los aprendizajes realizados por el alumnado durante esta etapa sienten las bases para el desarrollo de las competencias clave durante la etapa posterior. Así, las capacidades básicas que determinan las áreas de las Enseñanzas Iniciales son las siguientes:
1. Capacidad comunicativa, entendida como la habilidad de identificar, comprender, interpretar, crear y comunicar utilizando el lenguaje escrito, oral, signado o multimodal que correspondan a distintos contextos de la vida adulta. Se refiere a conocimientos, destrezas y actitudes necesarias para hacer un uso eficaz de la lengua en el ámbito personal, social, formativo y laboral.
2. Capacidad matemática, entendida como la habilidad de acceder, utilizar, interpretar y comunicar información e ideas matemáticas con el fin de relacionar y gestionar situaciones matemáticas que se presentan en una variada gama de contextos de la vida adulta, para poder solucionar una serie de demandas y necesidades de la vida cotidiana de tipo matemático en ámbitos formativos o laborales, así como en la interacción social.
3. Capacidad digital, entendida como el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para hacer un uso crítico y seguro, creativo e independiente, de las herramientas proporcionadas por las tecnologías de la información para la educación, el trabajo, el ocio y la comunicación social.
En la Educación Secundaria para Personas Adultas, la consecución de las competencias y los objetivos previstos en la LOMLOE para la obtención del Título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria está vinculada a la adquisición y desarrollo de las competencias clave recogidas en el Perfil de salida. Este ha sido el referente para la elaboración del currículo de la Educación Secundaria para Personas Adultas, con las correspondientes adaptaciones al perfil de un alumnado adulto.,
De acuerdo con lo expresado en la Recomendación, no existe jerarquía entre las distintas competencias clave, ya que todas se consideran igualmente importantes. Tampoco pueden establecerse límites diferenciados entre ellas, ya que se solapan, entrelazan y refuerzan entre sí. Asimismo, pueden adquirirse mediante vías de formación formales, no formales e informales. Las competencias se definen como una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes, en las que:
– Los conocimientos se componen de hechos y cifras, conceptos, ideas y teorías que ya están establecidos y apoyan la comprensión de un área o tema concretos;
– las destrezas se definen como la habilidad para realizar procesos y utilizar los conocimientos existentes para obtener resultados;
– las actitudes describen la mentalidad y la disposición para actuar o reaccionar ante las ideas, las personas o las situaciones.
A los efectos de esta norma, las competencias clave son las siguientes:
1. Competencia en comunicación lingüística. Esta competencia supone interactuar de forma oral, escrita, signada o multimodal de manera coherente y adecuada en diferentes ámbitos y contextos y con diferentes propósitos comunicativos. Implica movilizar, de manera consciente, el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que permiten comprender, interpretar y valorar críticamente mensajes orales, escritos, signados o multimodales evitando los riesgos de manipulación y desinformación, así como comunicarse eficazmente con otras personas de manera cooperativa, creativa, ética y respetuosa.
Constituye a su vez la base para el pensamiento propio y para la construcción del conocimiento en todos los ámbitos del saber. Por ello, su desarrollo está vinculado a la reflexión explícita acerca del funcionamiento de la lengua en los géneros discursivos específicos de cada área de conocimiento, así como a los usos de la oralidad, la escritura o la signación para pensar y para aprender. Por último, hace posible apreciar la dimensión estética del lenguaje y disfrutar de la cultura literaria.
2. Competencia plurilingüe. Esta competencia implica utilizar distintas lenguas, orales o signadas, de forma apropiada y eficaz para el aprendizaje y la comunicación. Supone también reconocer y respetar los perfiles lingüísticos individuales y aprovechar las experiencias propias para desarrollar estrategias que permitan mediar y hacer transferencias entre lenguas, incluidas las clásicas, y, en su caso, mantener y adquirir destrezas en la lengua o lenguas familiares y en las lenguas oficiales. Integra, asimismo, dimensiones históricas e interculturales orientadas a conocer, valorar y respetar la diversidad lingüística y cultural de la sociedad con el objetivo de fomentar la convivencia democrática.
3. Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería. Esta competencia (llamada competencia STEM por sus siglas en inglés) entraña la comprensión del mundo utilizando los métodos científicos, el pensamiento y representación matemáticos, la tecnología y los métodos de la ingeniería para transformar el entorno de forma comprometida, responsable y sostenible.
La competencia matemática permite desarrollar y aplicar la perspectiva y el razonamiento matemáticos con el fin de resolver diversos problemas en diferentes contextos.
La competencia en ciencia conlleva la comprensión y explicación del entorno natural y social, utilizando un conjunto de conocimientos y metodologías, incluidas la observación y la experimentación, con el fin de plantear preguntas y extraer conclusiones basadas en pruebas para poder interpretar y transformar el mundo natural y el contexto social.
La competencia en tecnología e ingeniería comprende la aplicación de los conocimientos y metodologías propios de las ciencias para transformar nuestra sociedad de acuerdo con las necesidades o deseos de las personas en un marco de seguridad, responsabilidad y sostenibilidad.
4. Competencia digital. Esta competencia implica el uso seguro, saludable, sostenible, crítico y responsable de las tecnologías digitales para el aprendizaje, para el trabajo y para la participación en la sociedad, así como la interacción con estas. Incluye la alfabetización en información y datos, la comunicación y la colaboración, la educación mediática, la creación de contenidos digitales (incluida la programación), la seguridad (incluido el bienestar digital y las competencias relacionadas con la ciberseguridad), asuntos relacionados con la ciudadanía digital, la privacidad, la propiedad intelectual, la resolución de problemas y el pensamiento computacional y crítico.
5. Competencia personal, social y de aprender a aprender. Esta competencia implica la capacidad de reflexionar sobre uno mismo para autoconocerse, aceptarse y promover un crecimiento personal constante; gestionar el tiempo y la información eficazmente; colaborar con otros de forma constructiva; mantener la resiliencia; y gestionar el aprendizaje a lo largo de la vida. Incluye también la capacidad de hacer frente a la incertidumbre y a la complejidad; adaptarse a los cambios; aprender a gestionar los procesos metacognitivos; identificar conductas contrarias a la convivencia y desarrollar estrategias para abordarlas; contribuir al bienestar físico, mental y emocional propio y de las demás personas, desarrollando habilidades para cuidarse a sí mismo y a quienes lo rodean a través de la corresponsabilidad; ser capaz de llevar una vida orientada al futuro; así como expresar empatía y abordar los conflictos en un contexto integrador y de apoyo.
6. Competencia ciudadana. Esta competencia contribuye a que alumnos y alumnas puedan ejercer una ciudadanía responsable y participar plenamente en la vida social y cívica, basándose en la comprensión de los conceptos y las estructuras sociales, económicas, jurídicas y políticas, así como en el conocimiento de los acontecimientos mundiales y el compromiso activo con la sostenibilidad y el logro de una ciudadanía mundial. Incluye la alfabetización cívica, la adopción consciente de los valores propios de una cultura democrática fundada en el respeto a los derechos humanos, la reflexión crítica acerca de los grandes problemas éticos de nuestro tiempo y el desarrollo de un estilo de vida sostenible acorde con los Objetivos de Desarrollo Sostenible planteados en la Agenda 2030.
7. Competencia emprendedora. Esta competencia implica desarrollar un enfoque vital dirigido a actuar sobre oportunidades e ideas, utilizando los conocimientos específicos necesarios para generar resultados de valor para otras personas. Aporta estrategias que permiten adaptar la mirada para detectar necesidades y oportunidades; entrenar el pensamiento para analizar y evaluar el entorno, y crear y replantear ideas utilizando la imaginación, la creatividad, el pensamiento estratégico y la reflexión ética, crítica y constructiva dentro de los procesos creativos y de innovación; y despertar la disposición a aprender, a arriesgar y a afrontar la incertidumbre. Asimismo, implica tomar decisiones basadas en la información y el conocimiento y colaborar de manera ágil con otras personas, con motivación, empatía y habilidades de comunicación y de negociación, para llevar las ideas planteadas a la acción mediante la planificación y gestión de proyectos sostenibles de valor social, cultural y económico-financiero.
8. Competencia en conciencia y expresión culturales. La competencia en conciencia y expresión culturales supone comprender y respetar el modo en que las ideas, las opiniones, los sentimientos y las emociones se expresan y se comunican de forma creativa en distintas culturas y por medio de una amplia gama de manifestaciones artísticas y culturales. Implica también un compromiso con la comprensión, el desarrollo y la expresión de las ideas propias y del sentido del lugar que se ocupa o del papel que se desempeña en la sociedad. Asimismo, requiere la comprensión de la propia identidad en evolución y del patrimonio cultural en un mundo caracterizado por la diversidad, así como la toma de conciencia de que el arte y otras manifestaciones culturales pueden suponer una manera de mirar el mundo y de darle forma.
Las Enseñanzas Iniciales suponen, en muchos casos, el punto de partida en el proceso de aprendizaje a lo largo de la vida. Estas enseñanzas contribuyen al desarrollo de las capacidades básicas, que han de estar al alcance de todas las personas por constituir aprendizajes fundamentales. La adquisición de estos aprendizajes contribuye a la integración de las personas adultas y aumenta sus posibilidades de continuar con su formación y de mejorar sus circunstancias personales, sociales y laborales. Asimismo, les permite participar activamente en la sociedad y asumir sus responsabilidades sociales y cívicas, así como adaptarse a las distintas situaciones que han de afrontar en un mundo complejo y en constante cambio.
Las capacidades básicas constituyen la base que permite a las personas estar mejor preparadas para la adquisición de las competencias clave para el aprendizaje permanente, recogidas en la Recomendación del Consejo de la Unión Europea, de 22 de mayo de 2018. Dichas capacidades, que implican la adquisición de un nivel adecuado de conocimientos, destrezas y actitudes relacionadas con la comunicación, las matemáticas y la resolución de problemas en entornos informatizados, son el origen de las áreas que conforman las Enseñanzas Iniciales: Comunicativa, Matemática y Digital.
ÁREA COMUNICATIVA
La comunicación es uno de los aprendizajes fundamentales que las personas han de poner en práctica para responder de manera reflexionada, efectiva y actualizada a las demandas de nuestra realidad compleja y en constante cambio. La comunicación permite establecer vínculos y relaciones con los demás y con el entorno, y constituye un instrumento de intercambio de información; de representación, interpretación y comprensión de la realidad; de construcción y transmisión del conocimiento, y de organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta. Asimismo, aprender a comunicarse permite al alumnado adulto acercarse a nuevas culturas y desarrollar la capacidad de convivir a partir de premisas como la igualdad y el respeto, así como de resolver conflictos de manera dialogante y pacífica.
El Área Comunicativa de las Enseñanzas Iniciales para personas adultas supone la base para que el alumnado aprenda a responder a los retos de la sociedad del siglo XXI, que demanda personas críticas y bien informadas; capaces de hacer un uso eficaz y ético de las palabras; respetuosas hacia las diferencias; con capacidad de transformar la información en conocimiento y de aprender por sí mismas, informarse, colaborar y trabajar en equipo; creativas y emprendedoras; cultas; y comprometidas con el desarrollo sostenible, la defensa de los derechos humanos y la convivencia igualitaria, inclusiva, pacífica y democrática. La comunicación conlleva adquirir conciencia de las convenciones sociales, de los valores y aspectos culturales y de la versatilidad del lenguaje en función del contexto y la intención comunicativa.
El objetivo de esta área es que el alumnado se comunique en lengua castellana de manera apropiada. Para ello, se partirá de un enfoque plurilingüe donde se tendrán en cuenta las lenguas y variedades que conforman los repertorios del alumnado, para que este pueda mejorar su capacidad comunicativa tanto en lengua castellana como en las lenguas de dicho repertorio.
Las competencias específicas del área recogen la finalidad última de estas enseñanzas, que son la comprensión, la producción y la interacción orales y escritas en lengua castellana; el rechazo y la evitación de prácticas comunicativas discriminatorias; la alfabetización mediática e informacional, y el desarrollo del hábito lector. La adquisición de dichas competencias contribuye a que el alumnado adulto pueda responder a diferentes necesidades comunicativas, mantener conversaciones sobre temas de distintos ámbitos, responder a distintos propósitos de lectura e iniciarse en el hábito lector. Por ello, las competencias específicas están orientadas al desarrollo de los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para comprender e interpretar textos orales o multimodales básicos, producir textos orales o multimodales sencillos, comprender e interpretar textos escritos de distintos ámbitos y producir textos escritos en distintos soportes. Esto implica que ha de aprender a utilizar las reglas básicas de interacción, identificar el sentido general y la información más relevante de los textos, estructurar adecuadamente textos orales o multimodales y producir textos escritos con coherencia y corrección ortográfica básicas.
Los criterios de evaluación del área permiten determinar el grado de consecución de las competencias específicas por parte del alumnado, por lo que se presentan vinculados a ellas. En su formulación competencial, se plantean enunciando el proceso o capacidad que el alumnado debe adquirir, junto con el contexto o modo de aplicación y uso de dicho proceso o capacidad. La nivelación de los criterios de evaluación deberá garantizar siempre la adecuación a sus experiencias, así como a sus circunstancias y características específicas.
Por su parte, los saberes básicos aúnan los conocimientos (saber), las destrezas (saber hacer) y las actitudes (saber ser) necesarios para la adquisición de las competencias específicas del área, y favorecen la evaluación de los aprendizajes a través de los criterios. Se estructuran en cuatro bloques: «Alfabetización mediática e informacional», «Comunicación», «Hábito lector» y «Reflexión sobre la lengua».
Para el desarrollo e implementación de este currículo, las propuestas didácticas empleadas en el aula deben contribuir al análisis y la valoración tanto de los aprendizajes como de los procesos de enseñanza y de la práctica docente, de forma que las metodologías empleadas se puedan adecuar a cada contexto. Las orientaciones metodológicas y para la evaluación, íntimamente relacionadas con el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), conducen al diseño y la aplicación de propuestas pedagógicas eclécticas y flexibles que permitan al profesorado crear tareas interdisciplinares, contextualizadas, significativas y relevantes. Las metodologías idóneas para esta área han de ayudar a desarrollar situaciones de aprendizaje que partan de un tratamiento integrado de las lenguas, donde se considere al alumnado como agente social progresivamente autónomo y gradualmente responsable de su propio proceso de aprendizaje y donde se tengan en cuenta sus repertorios, sus experiencias previas, sus intereses y sus necesidades, así como sus circunstancias específicas. El progreso en los aprendizajes del área debe permitir al alumnado responder a situaciones comunicativas reales, en los ámbitos personal, social y formativo. En el Área Comunicativa, la adquisición de las competencias específicas debe producirse promoviendo en todo momento la interacción comunicativa y la colaboración del alumnado entre sí y con los demás agentes que intervienen en los procesos de enseñanza-aprendizaje. En todo caso, el trabajo interdisciplinar aportará un valor añadido a los aprendizajes, al potenciar su carácter competencial. Por último, la diversidad lingüística de la mayor parte de los contextos escolares y la innegable necesidad de una educación plurilingüe para todo el alumnado invita al tratamiento integrado de las lenguas como un cauce idóneo para estimular la reflexión interlingüística y aproximarse a los usos sociales reales, en los que a menudo se han de manejar simultáneamente dos o más lenguas.
Competencias específicas
1. Comprender e interpretar textos orales o multimodales básicos, identificando el sentido general y la información más relevante, para responder a diferentes necesidades comunicativas.
En el proceso de comunicación se ponen en juego, además del conocimiento compartido entre emisor y receptor, otros elementos contextuales y cotextuales que permiten ir más allá del significado del texto e interpretar su sentido. La escuela puede y debe incorporar prácticas discursivas de diferentes ámbitos, significativas para el alumnado, que aborden temas de relevancia ecosocial y cultural. Esta competencia específica contribuye al fin último de iniciarse en el aprendizaje de estrategias que permitan desenvolverse como individuos que se comunican de manera eficaz y crítica, bien informados y con capacidad crítica.
La comprensión e interpretación de mensajes orales requiere la adquisición de destrezas específicas que permitan entender el sentido básico de las comunicaciones orales cotidianas en diferentes contextos (personales y laborales), entender los datos más importantes de la información oral o multimodal recibida, comprender instrucciones sencillas para realizar determinadas actividades de poca complejidad y reconocer saludos y despedidas. La comprensión oral requiere la adquisición de destrezas específicas para identificar las frases usuales de cortesía y el lenguaje verbal y no verbal, y para identificar ideas no explícitas y emitir un juicio crítico.
2. Producir textos orales o multimodales sencillos y adecuadamente estructurados, utilizando las reglas básicas de interacción para mantener conversaciones sobre temas del entorno personal, social, formativo o profesional del alumnado.
El desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado pasa necesariamente por la atención a los usos orales como vehículos de expresión, aprendizaje y control de la propia conducta. En el Área Comunicativa se han de ofrecer contextos diversificados y significativos donde el alumnado pueda iniciar conversaciones sencillas relacionadas con su entorno personal, social o profesional; solicitar al interlocutor la repetición del mensaje sobre algo que no entiende; responder, de forma coherente, a una intervención oral básica; expresar conocimientos y opiniones; y dar explicaciones sobre su propio trabajo, su familia, su vida diaria y sus intereses o hobbies. La interacción oral requiere ir adquiriendo estrategias para utilizar las reglas básicas de interacción, intervención y cortesía de la comunicación, utilizando saludos, despedidas y frases usuales de cortesía, y producir textos orales, utilizando enunciados poco elaborados, mostrando respeto a las ideas de los demás. Para permitir al alumnado la mejora de su capacidad comunicativa, se adoptará un enfoque plurilingüe que tenga en cuenta las lenguas y variedades que conforman su repertorio.
La producción oral formal invita a iniciarse en las estrategias básicas de planificación, que se irán asimilando progresivamente a lo largo de la etapa. Se proporcionarán también modelos ajustados a las distintas situaciones comunicativas y ámbitos, que ofrezcan pautas para ordenar el texto oral y adecuar el registro y el comportamiento no verbal: gestualidad, movimientos, mirada, corporalidad, etc.
3. Comprender e interpretar textos escritos, en distintos soportes, propios de los ámbitos personal, social, formativo y profesional del alumnado, reconociendo el sentido general y la información esencial, para responder a diferentes propósitos de lectura y para iniciarse en el hábito lector.
La comprensión y la interpretación de textos ha de partir de la motivación hacia las prácticas de lectura. El alumnado debe adquirir estrategias que le permitan, por un lado, localizar la información relevante y explícita, y, por otro, realizar inferencias para trascender algunos significados superficiales e incluso captar el doble sentido y la ironía.
El desarrollo de la competencia lectora supone el acercamiento a estrategias que permitan al alumnado interpretar adecuadamente la información general contenida en textos escritos de diferentes ámbitos de su realidad y en distintos formatos: Instrucciones, letreros, anuncios simples, folletos turísticos, mapas, menús, etc. Se prestará especial atención a la comprensión reflexiva mediante la lectura silenciosa y en voz alta en torno a textos cotidianos propios de los ámbitos personal, social, formativo y profesional del alumnado. Asimismo, el alumnado debe adquirir estrategias de búsqueda de información, tanto en fuentes de origen bibliográfico como en las tecnologías de la información y la comunicación.
Además, desarrollar esta competencia implica iniciar un camino para construir la propia identidad lectora y vincular afectivamente a los lectores y lectoras con los textos como fuente de placer y conocimiento, por lo que es esencial la configuración de un corpus de textos adecuado y variado que responda a los intereses y necesidades individuales –personales y profesionales– de las personas adultas. Es también recomendable trabajar para configurar una comunidad de lectores que contribuya a brindar estrategias que ayuden al alumnado a seleccionar los textos de su interés, apropiarse de ellos y compartir su experiencia personal de lectura.
El objetivo de esta competencia específica es sentar las bases para formar un alumnado competente, autónomo y crítico en la lectura de todo tipo de textos, capaz de evaluar su capacidad y fiabilidad con espíritu crítico y de responder a diferentes propósitos de lectura en todos los ámbitos de su vida.
4. Producir textos escritos, en distintos soportes, con coherencia y corrección ortográfica básicas, para dar respuesta a demandas comunicativas concretas.
Los textos se elaborarán en el contexto de las relaciones interpersonales en el aula, o con la intención de organizar o compartir información. Incluso en sus formas más espontáneas, escribir un texto implica planificar y revisar. A lo largo de la etapa, se irá avanzando hacia la adquisición de estrategias que permitan expresarse de forma clara y coherente mediante escritos breves relacionados con su entorno personal en distintos soportes y reconociendo las normas de ortografía y puntuación más sencillas: cumplimentar formularios, escribir instrucciones, comunicar opiniones o sentimientos, etc.
Asimismo, aprender a elaborar textos que ayuden a organizar la información y el pensamiento –como resúmenes y esquemas sencillos– ayudará a progresar en la adquisición de la competencia de aprender a aprender.
Nivel I
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
1.1 Comprender instrucciones sencillas sobre actividades de poca complejidad, interpretando debidamente el lenguaje verbal y el no verbal.
1.2 Identificar el sentido general y los datos más relevantes de la información recibida en textos orales o multimodales propios de los ámbitos personal, social, formativo y profesional, interpretando ideas no explícitas y aplicando las estrategias básicas de comprensión.
Competencia específica 2.
2.1 Iniciar una conversación sencilla relacionada con el entorno personal, social, formativo o profesional, utilizando saludos, despedidas y fórmulas elementales de cortesía.
2.2 Solicitar al interlocutor la repetición del mensaje sobre algo que no se ha entendido, utilizando enunciados adecuados y sencillos.
2.3 Responder, de forma coherente, a una intervención oral básica, estructurando la información adecuadamente.
2.4 Dar explicaciones sobre el propio trabajo, la familia, la vida diaria y los intereses o aficiones, utilizando las reglas básicas de interacción, intervención y cortesía de la comunicación.
Competencia específica 3.
3.1 Seleccionar información general en anuncios o listas breves y familiares del contexto cotidiano, interpretando su significado básico.
3.2 Leer y comprender instrucciones simples acompañadas de ilustraciones, interpretando su significado.
3.3 Comprender el significado de descripciones explícitas contenidas en textos escritos o multimodales sencillos, reconociendo el sentido general y la información esencial e identificando el tipo de documento.
3.4 Leer obras sencillas ajustadas a los gustos, intereses y necesidades del alumnado, con apoyo, utilizando la lectura silenciosa y en voz alta, dejando constancia del progreso del propio itinerario lector y compartiendo la experiencia de lectura y los criterios de selección de las obras.
3.5 Obtener información concreta utilizando los recursos bibliográficos y digitales básicos disponibles en las bibliotecas y en internet.
Competencia específica 4.
4.1 Comunicar datos, hechos, opiniones o sentimientos, redactando textos breves y sencillos, en distintos soportes, y respetando las normas básicas de puntuación y ortografía.
4.2 Cumplimentar formularios sencillos, en distintos soportes, aportando información personal o profesional básica.
4.3 Redactar instrucciones sencillas de forma clara y coherente, estructurándolas de forma ordenada y aplicando las normas básicas de puntuación y ortografía.
Saberes básicos
1. Alfabetización mediática e informacional.
– Estrategias básicas de búsqueda y selección de información fiable.
– Estrategias básicas de organización de la información: Notas, esquemas, mapas conceptuales, resúmenes, etc.
– Principales fuentes de información: fuentes bibliográficas y digitales básicas.
2. Comunicación.
Estrategias básicas de producción y comprensión de textos orales, escritos y multimodales de diferentes ámbitos con atención conjunta a los siguientes aspectos:
– Mecanismos básicos de coherencia textual.
– El lenguaje verbal y no verbal.
– Fórmulas de saludo y despedida y fórmulas elementales de cortesía lingüística.
– Identificación de las ideas más relevantes y del sentido global e ideas no explícitas.
– Instrucciones, descripciones, formularios y textos informativos del contexto cotidiano: anuncios, listas, etc.
– Elementos gráficos y paratextuales.
– Reglas básicas de interacción: petición de repetición de información no comprendida e inicio de conversaciones relacionadas con el entorno personal, social, formativo o profesional.
– La comunicación de datos, hechos, opiniones o sentimientos.
– Convenciones básicas del código escrito; ortografía básica; signos de puntuación.
3. Hábito lector.
– Obras sencillas del ámbito de interés del alumnado: lectura y estrategias de construcción de la interpretación de las obras.
– Estrategias, recursos y formatos básicos de expresión de la experiencia lectora.
4. Reflexión sobre la lengua.
– Lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias.
Nivel II
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
1.1 Comprender instrucciones sobre determinadas actividades, interpretando debidamente el lenguaje verbal y el no verbal.
1.2 Identificar el sentido de las comunicaciones orales cotidianas en diferentes contextos, interpretando ideas no explícitas y emitiendo un juicio crítico.
1.3 Identificar las ideas principales y secundarias de la información recibida en textos orales o multimodales propios de los ámbitos personal, social, formativo y profesional, interpretando ideas no explícitas y aplicando estrategias sencillas de comprensión.
Competencia específica 2.
2.1 Mantener una conversación relacionada con el entorno personal, social, formativo o profesional, mostrando respeto a las ideas de los demás, así como a los convencionalismos sociolingüísticos y socioculturales.
2.2 Responder, de forma coherente, a una intervención oral, estructurando la información adecuadamente.
2.3 Expresar oralmente conocimientos y opiniones y dar explicaciones sobre el propio trabajo, la familia, la vida diaria y los intereses o hobbies, de manera planificada y coherente, utilizando las reglas de interacción, intervención y cortesía de la comunicación.
Competencia específica 3.
3.1 Leer y comprender el sentido general y la información específica más relevante de textos básicos de diversa índole (letreros, anuncios, folletos turísticos, mapas, menús, instrucciones, etc.) y en distintos soportes, identificando el formato en el que se presentan e interpretando adecuadamente su contenido.
3.2 Leer e interpretar obras variadas ajustadas a los gustos, intereses y necesidades del alumnado, con apoyo, utilizando la lectura silenciosa y en voz alta, dejando constancia del progreso del propio itinerario lector y compartiendo la experiencia de lectura y los criterios de selección de las obras.
3.3 Realizar investigaciones, de forma guiada, sobre temas de interés del alumnado, buscando y seleccionando información a partir de distintas fuentes, tanto analógicas como digitales.
Competencia específica 4.
4.1 Comunicar datos, hechos, opiniones o sentimientos, redactando, en distintos soportes, textos relacionados con el entorno personal, profesional o social del alumnado, siguiendo un orden lógico, respetando las normas de puntuación y ortografía y evitando repeticiones innecesarias de palabras o expresiones.
4.2 Completar distintos tipos de documentos en distintos soportes, aportando la información requerida.
4.3 Redactar instrucciones de forma clara y coherente, estructurándolas de forma ordenada y aplicando las normas básicas de puntuación y ortografía.
Saberes básicos
1. Alfabetización mediática e informacional.
– Estrategias básicas de búsqueda y selección de información fiable y pertinente.
– Aspectos básicos de la propiedad intelectual.
– Estrategias básicas de organización de la información: notas, esquemas, mapas conceptuales, resúmenes, etc.
– Principales fuentes de información: fuentes bibliográficas y digitales.
2. Comunicación.
Estrategias básicas de producción y comprensión de textos orales, escritos y multimodales de diferentes ámbitos con atención conjunta a los siguientes aspectos:
– Mecanismos de coherencia textual.
– El lenguaje verbal y el no verbal.
– Fórmulas de cortesía lingüística.
– Identificación de las ideas principales y secundarias e interpretación de las ideas no explícitas.
– Textos escritos cotidianos: instrucciones, letreros, anuncios simples, folletos turísticos, mapas, menús, etc.
– La cumplimentación de documentos.
– Reglas de interacción en conversaciones relacionadas con el entorno personal, social, formativo o profesional.
– La comunicación de datos, hechos, opiniones o sentimientos.
– Estrategias de planificación textual.
– Convenciones del código escrito; ortografía; signos de puntuación.
3. Hábito lector.
– Obras variadas del ámbito de interés del alumnado: lectura y estrategias de construcción de la interpretación de las obras.
– Estrategias, recursos y formatos de expresión de la experiencia lectora.
4. Reflexión sobre la lengua.
– Terminología gramatical y lingüística básica.
– Lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias.
ÁREA DIGITAL
El Área Digital tiene como objetivo ayudar, educar y formar al alumnado para que haga un uso más amplio y seguro de los entornos digitales. Esta área sienta las bases para que las personas adultas puedan utilizar de forma segura, crítica y responsable las tecnologías digitales tanto en los ámbitos personal y social como en el formativo y el laboral. De este modo se da respuesta a la necesidad de adaptación del alumnado a una sociedad cada vez más digitalizada y se contribuye a su integración, promoviendo su participación en la formación y, al mismo tiempo, aumentando sus posibilidades de cualificación y recualificación profesional.
La formación de la ciudadanía actual va más allá de la alfabetización digital, pues requiere de una atención específica a la adquisición de los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para usar los medios tecnológicos de manera ética, responsable, segura y crítica. Por ello, esta área favorece que el alumnado adulto adquiera competencias para la alfabetización en información, datos y contenidos digitales; para la comunicación y la colaboración; y para la creación de contenidos digitales. Asimismo, se abordan cuestiones relacionadas con la seguridad –incluido el bienestar digital, la ciberseguridad, la salud y la sostenibilidad–, la propiedad intelectual en el tratamiento de contenidos digitales, la resolución de problemas y el pensamiento crítico.
El valor educativo del Área Digital está relacionado con la integración de sus competencias específicas en los contextos cotidianos de la ciudadanía, lo que se presenta como uno de los ejes principales del currículo. El área supone la adquisición de los aprendizajes que contribuyen a que el alumnado adulto pueda participar de manera activa, segura y responsable en entornos digitales. Por ello, las competencias específicas están orientadas al desarrollo de los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para obtener información o datos a través de búsquedas en internet y para relacionarse e interactuar en plataformas digitales, de forma que el alumnado entienda que internet es un espacio en el que es necesario aplicar criterios para contextualizar y contrastar la información, sus fuentes y sus propósitos, y, al mismo tiempo, una herramienta imprescindible para el desarrollo del aprendizaje a lo largo de la vida y para la participación activa en la sociedad actual. Esto implica que ha de aprender a compartir datos y contenidos y a crear y reelaborar información en distintos formatos, respetando la etiqueta digital, las licencias de uso y los derechos de autor. Las competencias también suponen el reconocimiento de los riesgos asociados a un uso inadecuado y poco seguro de los entornos digitales y la aplicación de medidas elementales de protección tanto de la identidad digital y los datos personales como de la salud física y mental de los usuarios, así como del medio ambiente. El área también proporciona al alumnado los aprendizajes necesarios para resolver problemas básicos relacionados con la gestión y el mantenimiento de dispositivos digitales de uso común.
Los criterios de evaluación, como elemento que permite valorar el grado de adquisición de las competencias específicas, están orientados a que el alumnado reflexione sobre su propia práctica, tome conciencia de sus hábitos y genere rutinas digitales saludables, sostenibles, seguras y críticas con las prácticas inadecuadas.
Los saberes básicos están organizados en cuatro bloques interrelacionados entre sí. El primero de ellos, «Dispositivos digitales, sistemas operativos y de comunicación», comprende una serie de saberes que parten tanto del conocimiento de la arquitectura y componentes básicos de dispositivos digitales y sus dispositivos conectados (hardware) como de la instalación y configuración de los sistemas operativos (software) y de los sistemas de comunicación e internet. El segundo bloque, «Digitalización del entorno personal, social y profesional», engloba los conocimientos, destrezas y actitudes relacionados con la alfabetización digital, por lo que incluye saberes relacionados con la búsqueda, selección y archivo de la información; con la edición y creación de contenidos digitales; y con la colaboración y la difusión de datos en entornos digitales. El bloque «Seguridad y bienestar digital» se centra en los tres pilares de la seguridad: el de los dispositivos, el de los datos y el de la integridad de las personas. Estos saberes permitirán que el alumnado conozca e implemente medidas de prevención y de protección para hacer frente a los posibles riesgos y amenazas a los que los dispositivos, los datos y las personas están expuestos en un mundo en el que se interactúa constantemente en entornos digitales. Incluye, por tanto, aspectos relacionados con el cuidado de la identidad digital, la privacidad de los datos y la huella digital. El último bloque, «Ciudadanía digital crítica», contiene los saberes vinculados con los hábitos de uso sostenible y la interactividad en la red, por lo que recoge cuestiones como el impacto de la tecnología, la etiqueta digital, el uso de las licencias o la propiedad intelectual de los recursos digitales compartidos, así como las estrategias para detectar noticias falsas y fraudes. Las gestiones administrativas y las interacciones comerciales en línea también son elementos que conviene conocer y que están presentes en este bloque.
El Área Digital ha de permitir conectar la realidad del alumnado adulto con los elementos curriculares a partir de sus dudas y problemas en relación con los usos personales, sociales, formativos y laborales de las herramientas y tecnologías digitales. Asimismo, debe suponer una mejora de la propia seguridad en la red, en las interacciones con otras personas y con las distintas aplicaciones de uso común. Para el óptimo desarrollo del área, se recomienda el diseño de situaciones de aprendizaje orientadas a la resolución de tareas contextualizadas que se adecúen a las necesidades formativas del alumnado y que generen experiencias de aprendizaje que originen cambios en su organización cognitiva y en su capacidad resolutiva para afrontar las demandas sociales, personales y laborales.
Competencias específicas
1. Realizar búsquedas guiadas en internet a partir de fuentes digitales preseleccionadas, aplicando estrategias sencillas de tratamiento digital de la información (palabras clave, selección de información relevante, etc.), distinguiendo las fuentes fiables y las no fiables y manteniendo una actitud crítica sobre los contenidos, para obtener información que responda a necesidades o intereses concretos.
La investigación, la participación activa en la sociedad y el desarrollo profesional y personal de un individuo a menudo conllevan la adquisición de nuevas competencias relacionadas con la búsqueda y la selección de información en internet a partir de diferentes fuentes para obtener datos que le permitan responder a necesidades o intereses concretos.
En la sociedad actual existe un continuo bombardeo de información que no siempre refleja la realidad. La información se encuentra en ocasiones entremezclada con bulos, hechos infundados y creencias pseudocientíficas, por lo que es imprescindible desarrollar el sentido crítico y aprender las estrategias que permitan conocer y distinguir las fuentes fidedignas de información de aquellas de dudosa fiabilidad.
Esta competencia específica prepara al alumnado para poder obtener la información necesaria a partir de búsquedas guiadas en internet en las que se apliquen estrategias sencillas de tratamiento digital de la información, como el uso de palabras clave o la selección de información relevante y fiable. El alumnado ha de aprender a usar los elementos más comunes de búsqueda de información en ordenadores, dispositivos móviles y otros dispositivos TIC de uso ordinario, y a encontrar y seleccionar, de forma guiada, datos a partir de fuentes digitales preseleccionadas. La adquisición de esta competencia le permite, además, desarrollar una actitud crítica sobre los contenidos accesibles a través de internet, de modo que pueda participar activamente en una sociedad democrática cada vez más digitalizada.
2. Compartir datos y contenidos digitales a través de plataformas virtuales de comunicación, utilizando tecnologías sencillas adecuadas y respetando las normas básicas de etiqueta digital, para participar de forma activa y responsable en la sociedad.
El uso extendido de las tecnologías digitales ha creado una nueva forma de relacionarnos. Interactuamos y compartimos datos, información y contenido digital de forma constante a través de la red. Además, las gestiones de los servicios públicos y privados demandan cada vez más que la ciudadanía interactúe en medios digitales. En consecuencia, el conocimiento de las principales plataformas virtuales usadas como medio de comunicación y de gestión resulta necesario para garantizar el correcto aprovechamiento de la tecnología. Asimismo, el alumnado ha de comprender que el uso de las tecnologías genera una huella digital cuyos beneficios y riesgos ha de conocer para aprender a gestionar su propia identidad digital y poder participar de forma activa y responsable en la sociedad.
En esta etapa, esta competencia engloba aspectos de interacción con usuarios o usuarias y de contenido en la red, de forma que se trabajan tanto el trato correcto al internauta como el respeto a las acciones que otras personas realizan, adecuando los comportamientos en la red a las normas básicas de etiqueta digital. Aborda también las gestiones administrativas telemáticas (servicios públicos en línea, registros digitales y certificados oficiales) y las acciones comerciales electrónicas (facturas digitales y formas de pago). De este modo, el alumnado aprenderá las acciones que permiten el ejercicio de una ciudadanía activa, responsable, respetuosa y segura en la red.
3. Crear y reelaborar información digital concreta y sencilla en distintos formatos, distinguiendo entre contenidos digitales originales y modificados y respetando la propiedad intelectual y los derechos de autor de los contenidos reutilizados, para expresar ideas y opiniones.
La presencia de elementos tecnológicos y medios digitales en nuestras vidas es un hecho que, progresivamente, va adquiriendo mayor trascendencia. Por ello, se hace necesario que el alumnado aprenda a procesar la información, a reconocer los contenidos que tienen derechos de autor y a crear y reelaborar sus propios contenidos digitales.
Esta competencia abarca aspectos relacionados con la alfabetización informacional, con la distinción de contenidos digitales originales y de los modificados, así como con la generación de información digital en distintos formatos (texto, tablas, imagen, audio, vídeo, etc.), empleando aplicaciones y herramientas digitales. La adquisición de esta competencia implica que el alumnado conozca y respete los derechos de propiedad intelectual y los derechos de autor de los contenidos reutilizados, así como las licencias de uso de contenidos digitales. Para ello, es necesario que sepa identificar y utilizar los principales repositorios de recursos libres, y que desarrolle estrategias que le permitan distinguir los contenidos digitales originales de los que no lo son. Además, comprenderá y podrá hacer uso de las posibilidades que suponen las herramientas digitales para la expresión y difusión de ideas y opiniones, respetando la etiqueta digital.
4. Reconocer los riesgos asociados a un uso inadecuado y poco seguro de los entornos digitales, adoptando medidas elementales de protección, para hacer un uso crítico, seguro, saludable, responsable y sostenible de las tecnologías digitales básicas.
Esta competencia implica conocer los riesgos y peligros a los que nos exponemos como consecuencia de un uso inadecuado y poco seguro de los entornos digitales. Dichos riesgos pueden afectar tanto a la identidad digital y los datos personales como a la salud física y mental de los usuarios o usuarias, así como al medio ambiente y la eficiencia energética. Para evitarlos, el alumnado ha de aprender a adoptar medidas elementales de seguridad que permitan, por un lado, proteger los datos personales a través de un uso crítico y seguro de las tecnologías digitales básicas; por otro, cuidar la salud individual, tanto física como mental, mediante su uso saludable y responsable; y, por último, cuidar los dispositivos y desarrollar hábitos de uso sostenible con la finalidad de reducir el impacto de dichas tecnologías en el medio ambiente.
La adquisición de esta competencia necesita de la aplicación de saberes relacionados con aspectos técnicos sobre configuración de dispositivos, con la protección de los datos personales y con la gestión de la identidad digital, teniendo en cuenta la imagen que se proyecta y el rastro que se deja en la red. Del mismo modo, se han de abordar también las posibilidades de ahorro energético y de reciclaje de las tecnologías digitales.
5. Identificar y aplicar soluciones digitales sencillas y sostenibles, buscando información sobre los problemas técnicos detectados, tanto para resolver dichos problemas como para satisfacer necesidades personales y profesionales habituales.
Esta competencia permite al alumnado iniciarse en la gestión y el mantenimiento de dispositivos digitales de uso común. El frecuente uso de las tecnologías digitales, tanto en el ámbito educativo como en el ámbito profesional o administrativo, conlleva que el alumnado haya de adquirir destrezas relativas al mantenimiento básico de los dispositivos y a la identificación y resolución de problemas técnicos sencillos, de forma que se pueda garantizar el aprovechamiento de dichas tecnologías y su uso en la satisfacción de necesidades tanto personales como profesionales.
Esta competencia implica el aprendizaje tanto de aspectos técnicos básicos del funcionamiento de los equipos como de las aplicaciones y programas requeridos para su uso. Asimismo, supone tener en cuenta el papel de las tecnologías de la comunicación en la actualidad. En este sentido, se considera imprescindible que el alumnado se familiarice con las funcionalidades de internet, los elementos básicos de los sistemas de comunicación más comunes y el uso de las nuevas tecnologías en la gestión de necesidades personales y profesionales, como los trámites en la administración pública, por ejemplo, o la elaboración de un currículum.
Nivel I
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
1.1 Obtener información concreta, aplicando estrategias básicas de búsqueda de información en fuentes digitales preseleccionadas, de forma guiada.
1.2 Seleccionar la información más relevante obtenida a partir de fuentes digitales, distinguiendo entre las fuentes fiables y las no fiables.
Competencia específica 2.
2.1 Compartir información y contenidos digitales en entornos digitales restringidos y supervisados, usando plataformas virtuales de comunicación e identificando prácticas sencillas de referencia y atribución.
2.2 Identificar las tecnologías digitales sencillas más adecuadas en función de los propósitos comunicativos planteados.
2.3 Reconocer las normas básicas de etiqueta digital, sensibilizándose con su necesidad y explicando su utilidad.
Competencia específica 3.
3.1 Expresar ideas y opiniones mediante la creación de contenidos digitales sencillos en distintos formatos.
3.2 Distinguir, de forma guiada, entre contenidos digitales originales y contenidos digitales modificados, identificando las licencias básicas de uso y los derechos de autor de dichos contenidos.
Competencia específica 4.
4.1 Reconocer los principales riesgos asociados a un uso inadecuado y poco seguro de los entornos digitales, identificando de forma guiada las medidas básicas de protección más adecuadas en cada caso.
4.2 Identificar los hábitos de uso saludable de los dispositivos digitales, explicando los riesgos físicos y mentales de su uso excesivo o inadecuado.
4.3 Explicar, de forma guiada, el impacto de la tecnología digital en el medio ambiente, identificando hábitos para un uso sostenible de la misma.
Competencia específica 5.
5.1 Identificar problemas técnicos de dispositivos digitales y aplicaciones de uso común, buscando información sobre los problemas detectados.
5.2 Identificar, de forma guiada, aplicaciones y herramientas digitales que resuelvan las necesidades personales y profesionales habituales, reconociendo sus características y funciones básicas.
Saberes básicos
A. Dispositivos digitales e internet.
– Arquitectura de ordenadores: elementos básicos.
– Internet: red de información, comunicación y servicios.
B. Digitalización del entorno personal, social y profesional.
– Fuentes digitales básicas de información.
– Estrategias básicas de búsqueda de información.
– Estrategias básicas de evaluación de la información: criterios básicos de vigencia y fiabilidad.
– Edición y creación de contenidos: aplicaciones básicas de edición.
– Comunicación en red: herramientas básicas de comunicación síncrona y asíncrona. Principales plataformas virtuales de comunicación.
– Identidades digitales.
– Principales aplicaciones y herramientas digitales en el entorno personal, social y profesional: características y funciones básicas.
C. Seguridad y bienestar digital.
– Seguridad de dispositivos: medidas preventivas básicas (antivirus, contraseñas seguras, etc.).
– Seguridad y protección de datos: privacidad y huella digital. Medidas básicas de prevención.
– Medidas básicas de protección y cuidado de la salud física y mental. Riesgos y amenazas al bienestar personal (sedentarismo, dependencia tecnológica, etc.). Prácticas saludables.
D. Ciudadanía digital crítica.
– Interactividad en la red: normas básicas de etiqueta digital, propiedad intelectual, derechos de autor y licencias de uso. Prácticas sencillas de referencia y atribución.
– Estrategias comunicativas y uso crítico de la red. Estrategias básicas para detectar noticias falsas y fraudes.
– Hábitos de uso sostenible: impacto de la tecnología digital en el medio ambiente y medidas básicas para su reducción.
– Gestiones administrativas básicas: servicios públicos en línea.
– Comercio electrónico: formas de pago.
Nivel II
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
1.1 Obtener información, datos o contenidos concretos, realizando búsquedas guiadas en fuentes digitales preseleccionadas y aplicando estrategias sencillas de tratamiento digital de la información (palabras clave, filtros sencillos, almacenamiento, etc.).
1.2 Seleccionar y analizar de manera crítica la información obtenida a partir de fuentes digitales, distinguiendo entre las fuentes fiables y las no fiables.
Competencia específica 2.
2.1 Compartir datos y contenidos digitales en entornos digitales restringidos y supervisados, usando plataformas virtuales de comunicación, aplicando prácticas sencillas de referencia y atribución y respetando las normas de etiqueta digital.
2.2 Seleccionar de forma guiada las tecnologías digitales sencillas más adecuadas, aplicando criterios básicos de selección y teniendo en cuenta el objetivo planteado.
Competencia específica 3.
3.1 Expresar ideas y opiniones mediante la creación de contenidos digitales sencillos en distintos formatos, procesando y reutilizando información digital concreta y sencilla y respetando la propiedad intelectual de los contenidos reutilizados.
3.2 Distinguir contenidos digitales originales y contenidos digitales modificados, identificando las licencias básicas de uso de dichos contenidos y explicando sus diferencias.
Competencia específica 4.
4.1 Usar los dispositivos digitales básicos de forma crítica, segura y responsable, aplicando medidas básicas de protección.
4.2 Evitar los riesgos físicos y mentales de un uso excesivo o inadecuado de los dispositivos digitales, desarrollando, de manera guiada, hábitos de uso saludable.
4.3 Explicar el impacto de la tecnología digital en el medio ambiente, identificando hábitos que favorecen un uso sostenible de la misma.
Competencia específica 5.
5.1 Resolver problemas técnicos básicos de dispositivos digitales y aplicaciones de uso común, buscando información sobre los mismos y proponiendo soluciones digitales sencillas y sostenibles.
5.2 Seleccionar las aplicaciones y herramientas digitales que mejor resuelvan las necesidades personales y profesionales habituales, explicando sus características y funciones básicas.
Saberes básicos
A. Dispositivos digitales, sistemas operativos y de comunicación.
– Arquitectura de ordenadores: elementos básicos y configuración.
– Sistemas operativos: definición y utilidad.
– Sistemas elementales de comunicación e internet.
B. Digitalización del entorno personal, social y profesional.
– Fuentes digitales de información.
– Estrategias básicas de búsqueda de información y datos. Filtros de búsqueda.
– Estrategias básicas de evaluación de la información y los datos: criterios básicos de calidad, utilidad, vigencia y fiabilidad.
– Edición y creación de contenidos: aplicaciones básicas de productividad y de edición.
– Comunicación en red: herramientas de comunicación síncrona y asíncrona. Plataformas virtuales de comunicación.
– Identidades digitales.
– Aplicaciones y herramientas digitales en el entorno personal, social y profesional: características y funciones básicas.
C. Seguridad y bienestar digital.
– Seguridad de dispositivos: medidas preventivas básicas (cortafuegos, antivirus, copias de seguridad, etc.).
– Seguridad y protección de datos: privacidad y huella digital. Medidas básicas de prevención.
– Medidas básicas de protección y cuidado de la salud física y mental. Riesgos y amenazas al bienestar personal (sedentarismo, dependencia tecnológica, etc.). Prácticas saludables.
D. Ciudadanía digital crítica.
– Interactividad en la red: normas de etiqueta digital, propiedad intelectual, derechos de autor y licencias de uso. Prácticas sencillas de referencia y atribución.
– Estrategias comunicativas y uso crítico de la red. Herramientas para detectar noticias falsas y fraudes.
– Hábitos de uso sostenible: impacto de la tecnología digital en el medio ambiente y medidas básicas para su reducción.
– Gestiones administrativas: servicios públicos en línea, registros digitales y certificados oficiales.
– Comercio electrónico: facturas digitales y formas de pago.
ÁREA MATEMÁTICA
En la sociedad actual, disponer de una competencia matemática básica es esencial para poder ejercer una ciudadanía libre y responsable. Las matemáticas se encuentran presentes en la mayoría de las actividades humanas, pues constituyen un conjunto de ideas y formas de actuar que permiten conocer y estructurar la realidad, analizarla y obtener información nueva y conclusiones que inicialmente no estaban explícitas. El aprendizaje de las matemáticas supone la adquisición de los conocimientos, las destrezas y las actitudes, así como de los instrumentos necesarios, para aplicar la perspectiva y el razonamiento matemáticos a la formulación de una situación-problema, seleccionar las herramientas adecuadas para su resolución, interpretar las soluciones en un contexto determinado y tomar decisiones estratégicas. Esta comprensión de las matemáticas ayudará al alumnado adulto a emitir juicios fundamentados y a tomar decisiones, de modo que puedan actuar como ciudadanos comprometidos y reflexivos capaces de afrontar los desafíos que se les presenten y de tomar decisiones informadas y favorables a sus intereses en cada situación.
El currículo del Área Matemática se estructura a partir de tres competencias específicas, que responden a tres aspectos básicos de las matemáticas: números y cálculo, formas y medidas, y gráficos y estadísticas. La adquisición de estas competencias permite que el alumnado pueda interpretar, analizar y resolver situaciones comunes a partir del conocimiento de los números y el cálculo básico, de la descripción de objetos en el espacio o el diseño y uso de mapas y planos, de la selección y aplicación de las unidades de medida más adecuadas en cada caso, así como de la interpretación de gráficos matemáticos y la extracción de datos útiles. Supone, además, comprender qué es la probabilidad y cómo se puede aplicar en la toma de las decisiones más acertadas en situaciones cotidianas de incertidumbre a partir de información estadística.
Los criterios de evaluación del área determinan el grado de adquisición de las competencias específicas por parte del alumnado, por lo que se presentan vinculados a ellas. En su formulación competencial se plantean enunciando el proceso o capacidad que el alumnado debe adquirir, junto con el contexto o modo de aplicación y uso de dicho proceso o capacidad.
Los saberes básicos aúnan los conocimientos (saber), las destrezas (saber hacer) y las actitudes (saber ser) necesarios para la adquisición de las competencias específicas del área y favorecen la evaluación de los aprendizajes a través de los criterios. Se presentan en tres bloques. El primer bloque, «Números y cálculo», está formado por saberes referidos a distintos conjuntos de números, desde los naturales a los fraccionarios, y operaciones básicas de cálculo que incluyen las potencias de diez. Los aspectos recogidos en este bloque contribuyen a que el alumnado aprenda a comprender el sistema numérico, a analizar las proporciones y porcentajes, así como los resultados obtenidos, de modo que pueda tomar decisiones coherentes con ellos y sea más competente en la resolución de problemas comunes y cotidianos. El segundo bloque, «Formas y medidas», presenta los saberes relacionados con la geometría como conocimiento esencial sobre el que trabajar las destrezas y actitudes. Estos saberes están relacionados con escenarios de la vida cotidiana y con las estrategias que permiten al alumnado tomar las medidas más útiles y adecuadas a cada situación, usando las herramientas necesarias y asociándolas a las unidades correctas. El tercer bloque, «Gráficos y estadísticas», incluye los aprendizajes que permiten al alumnado tanto interpretar gráficos como expresar datos y conclusiones gráficamente, así como la recogida de datos y la expresión de relaciones estadísticas. También incluye los saberes relativos a la incertidumbre matemática y a las estrategias que permiten cuantificar y estimar el azar en situaciones cotidianas.
El Área Matemática está diseñada para que el alumnado pueda conectar lo que aprende con su realidad diaria y sea capaz de resolver dudas o comprender situaciones que, hasta ese momento, no llegaba a entender. El diseño y la puesta en marcha de situaciones de aprendizaje contextualizadas y adaptadas al nivel de partida del alumnado adulto, con una gradación adecuada, para que supongan un reto, serán la clave para generar experiencias de aprendizaje que originen cambios en su organización cognitiva y en su capacidad resolutiva para atender las demandas sociales, personales y laborales a las que ha de hacer frente.
Competencias específicas
1. Identificar, plantear y analizar problemas matemáticos surgidos en situaciones de la vida real, aplicando el razonamiento numérico y diferentes técnicas y estrategias de cálculo y representación, para resolver dichos problemas y para comprobar la validez de los resultados obtenidos.
La comprensión de un problema es siempre el primer paso hacia su resolución. El conocimiento básico de los números, la fluidez en el cálculo y la aplicación de distintas estrategias de representación eficaces contribuyen a mejorar la identificación, el planteamiento y la resolución de situaciones de la vida real. La elección de una estrategia de cálculo y su revisión periódica durante la resolución del problema implican tomar decisiones, anticipar la respuesta, seguir las pautas establecidas, asumir riesgos y transformar el error en una oportunidad de aprendizaje.
El desarrollo de esta competencia prioriza la comprensión y el uso de los números (lectura, representación, orden, comparación, composición y descomposición), las operaciones básicas, el reconocimiento de sus propiedades, el desarrollo de destrezas de cálculo mental, la divisibilidad y el razonamiento proporcional en la resolución de problemas de la vida real.
Comprobar la validez de las soluciones supone razonar acerca del proceso seguido y evaluarlas no solo en cuanto a su corrección matemática, sino también en lo tocante a la adecuación de dichas soluciones al contexto planteado, reflexionando de forma crítica acerca de las implicaciones y consecuencias que tendrían desde el punto de vista del consumo responsable, la salud, el medioambiente, etc.
2. Reconocer, relacionar y utilizar las formas geométricas, las magnitudes, las unidades de medida y el cálculo numérico, reconociendo patrones numéricos y geométricos en escenarios reales, para interpretar y resolver problemas en situaciones y contextos diversos.
La conexión entre los diferentes objetos matemáticos (conceptos, procedimientos, sistemas de representación, etc.) aporta una comprensión más profunda y duradera de los saberes adquiridos, proporcionando una visión más amplia sobre el propio aprendizaje. Esta visión global e interrelacionada contribuye a la creación de conexiones con la vida real y mejora la comprensión del entorno y de los sucesos que en él acaecen, creando una base sólida donde asentar nuevos aprendizajes y afrontar nuevos retos.
La selección de las unidades adecuadas para estimar, medir y comparar; la utilización de instrumentos adecuados para realizar mediciones, y la comprensión de las relaciones entre magnitudes de manera experimental son elementos centrales en el desarrollo de esta competencia. Para ello, conviene priorizar la visualización de las características comunes a varios objetos para facilitar su comparación y para identificar sus atributos mensurables, las medidas y las unidades de medida, realizando mediciones reales de atributos de objetos cotidianos. Asimismo, los conocimientos relacionados con las formas son fundamentales para comprender y apreciar los aspectos geométricos del mundo. Dentro de estos conocimientos se incluyen su identificación, representación y clasificación; el reconocimiento de sus propiedades y relaciones; la descripción de sus movimientos y transformaciones, y el razonamiento con ellas.
La geometría es una abstracción de la realidad y constituye un escenario favorable para iniciarse en el razonamiento, la argumentación y la justificación de decisiones tomadas en situaciones reales. El desarrollo de esta competencia implica el análisis de las características de las figuras de dos y tres dimensiones y el razonamiento matemático sobre las relaciones geométricas, y el uso del razonamiento espacial en el empleo de mapas, en la planificación de rutas, en la interpretación de planos y en la creación artística. Es conveniente priorizar un enfoque globalizado, evidenciando las relaciones de las matemáticas con el entorno y huyendo de la memorización de definiciones y clasificaciones de figuras.
3. Extraer, comunicar y representar datos, procedimientos y resultados matemáticos, interpretando y evaluando críticamente información estadística e ideas relacionadas con la incertidumbre y la probabilidad, y utilizando la terminología y el lenguaje adecuados, para dar significado a las ideas matemáticas y participar y gestionar situaciones de incertidumbre y riesgo en el mundo real.
La comunicación y el intercambio de ideas son una parte esencial de la educación científica y matemática. A través de la comunicación, los aprendizajes se convierten en objetos de reflexión, perfeccionamiento, discusión, rectificación y validación. La capacidad de analizar verbalmente y expresar lo razonado se ve como una necesidad para desenvolverse socialmente, recurriendo al vocabulario matemático adecuado, exponiendo y organizando las ideas que se quieren transmitir o aceptando y rebatiendo argumentos contrarios. Por ello, el alumnado debe reconocer y comprender el vocabulario específico para representar datos, procedimientos y resultados matemáticos, partiendo de un lenguaje cercano y adquiriendo progresivamente la terminología precisa y el rigor científico que caracterizan las matemáticas, y, a su vez, debe transmitir información matemática en diferentes medios y formatos, de forma oral, escrita o multimodal, teniendo en cuenta la audiencia y el propósito comunicativo.
En la actualidad, la información numérica y gráfica desempeña un papel fundamental en la vida cotidiana. Constituyen destrezas indispensables el estudio de gráficos presentes en los medios de comunicación, teléfonos móviles, folletos publicitarios, infografías, etc.; su interpretación; el análisis crítico, y la extracción de conclusiones. La representación de gráficos como forma de expresar ideas y conclusiones, ya sea de manera analógica o usando herramientas digitales, es una destreza que también está incluida en esta competencia.
Por otro lado, el azar y la probabilidad fomentan el razonamiento y la interpretación de datos y su valoración crítica, así como la toma de decisiones a partir de información estadística. El desarrollo de la competencia también implica los conocimientos relacionados con la comprensión y la comunicación de fenómenos aleatorios que forman parte de la vida diaria del alumnado, por lo que su desarrollo debe orientarse al análisis de la incertidumbre en otros contextos diferentes a los de los juegos de azar. Construir de forma gradual y progresiva la idea de probabilidad, diferenciar las situaciones aleatorias y deterministas, enumerar los resultados de un fenómeno aleatorio y analizar las preguntas que pueden contestarse mediante la recogida de datos permiten al alumnado entender mejor la realidad que lo rodea y gestionar las posibles situaciones de incertidumbre y riesgo a las que habrá de enfrentarse.
Nivel I
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
1.1 Comprender las preguntas planteadas y proponer soluciones coherentes, reconociendo e interpretando la información numérica presente en problemas de la vida cotidiana o en situaciones problematizadas sencillas, y aplicando diferentes estrategias y herramientas de cálculo.
1.2 Resolver situaciones de la vida cotidiana, proponiendo ejemplos de representaciones de situaciones problematizadas sencillas, con recursos manipulativos y gráficos, que impliquen el manejo de información numérica.
1.3 Obtener soluciones y conclusiones de un problema numérico, comprobando la coherencia de los resultados con distintas estrategias como el cálculo mental, lápiz y papel, y calculadora.
Competencia específica 2.
2.1 Realizar conjeturas matemáticas sencillas que conecten diferentes elementos matemáticos, investigando patrones, propiedades y relaciones de forma guiada a través del reconocimiento y la clasificación de las figuras geométricas en objetos de la vida cotidiana.
2.2 Proponer ejemplos de problemas a partir de situaciones cotidianas que incluyan cálculos y mediciones con diferentes magnitudes y unidades de medida de objetos comunes, eligiendo los instrumentos más adecuados para medirlos.
2.3 Interpretar representaciones espaciales sencillas (planos, croquis y mapas), buscando las conexiones entre diferentes elementos matemáticos de forma pautada.
Competencia específica 3.
3.1 Reconocer el lenguaje matemático sencillo presente en contextos cotidianos, interpretando datos en tablas, diagramas y gráficos de la vida personal o laboral.
3.2 Explicar ideas y procesos matemáticos presentes en cuestiones de la vida cotidiana, utilizando el lenguaje adecuado y la información numérica contenida en gráficos sencillos.
3.3 Reconocer situaciones cotidianas en las que intervenga el azar explicando y comparando la probabilidad de determinados sucesos.
Saberes básicos
A. Números y cálculo.
– Lectura, representación (incluida la recta numérica y con materiales manipulativos), comparación, composición, descomposición y recomposición de números naturales, números decimales y fracciones con denominador hasta 10.
– Suma, resta, multiplicación y división de números naturales en situaciones contextualizadas: propiedades, y estrategias y herramientas de resolución.
– Estrategias de cálculo mental con números naturales: multiplicación y división por la unidad seguida de ceros en contextos reales.
– Sistema de numeración de base diez: relaciones que generan las operaciones. Valor posicional de las cifras.
B. Formas y medidas.
– Figuras geométricas sencillas de dos dimensiones en objetos de la vida cotidiana: sus elementos y las relaciones entre ellos.
– Problemas geométricos contextualizados.
– Situación en el plano y en el espacio: mapas y planos.
– Unidades de medida de magnitudes convencionales (longitud, masa, tiempo y superficie) en situaciones de la vida cotidiana.
– Terminología y vocabulario geométrico básico.
– Estrategias de comparación y ordenación de medidas de la misma magnitud: equivalencias entre unidades en problemas de la vida cotidiana.
– Procesos para medir e instrumentos de medida (reglas, cintas métricas, balanzas, calendarios, etc.) en contextos familiares. Unidades e instrumentos: características y función.
C. Gráficos y estadísticas.
– Gráficos de barras, tablas y pictogramas estadísticos de la vida cotidiana: lectura e interpretación.
– Vocabulario y terminología básica para la representación sencilla de datos e información a través de gráficos y estadísticas.
– Estrategias sencillas para la recogida, clasificación y organización de datos cualitativos o cuantitativos discretos.
– La incertidumbre en situaciones de la vida cotidiana y en la realización de experimentos.
– Suceso seguro, suceso posible y suceso imposible.
Nivel II
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
1.1 Comprender y evaluar la información numérica presente en problemas de la vida cotidiana o en situaciones problematizadas, tomando decisiones adecuadas y bien argumentadas, de forma verbal y gráfica.
1.2 Comprender y usar el lenguaje algebraico de manera correcta al interpretar y expresar ejemplos de representaciones de situaciones problematizadas, con recursos manipulativos, gráficos y tecnológicos, que ayuden a la resolución de problemas de la vida cotidiana que impliquen el manejo de información numérica.
1.3 Resolver ecuaciones y calcular variables en problemas numéricos, comprobando, con distintas estrategias, la corrección matemática y la coherencia de los resultados.
Competencia específica 2.
2.1 Utilizar conjeturas matemáticas que conecten diferentes elementos matemáticos, investigando patrones, propiedades y relaciones a través del reconocimiento y la clasificación de las figuras geométricas en situaciones reales y objetos cotidianos.
2.2 Plantear nuevos problemas y estrategias de resolución a partir de situaciones cotidianas que incluyan cálculos y mediciones con diferentes magnitudes y unidades de medida de objetos comunes, eligiendo los instrumentos más adecuados para medirlos.
2.3 Analizar e interpretar representaciones espaciales (planos, croquis, mapas, itinerarios y maquetas), buscando las relaciones entre diferentes elementos matemáticos de manera autónoma.
Competencia específica 3.
3.1 Interpretar y analizar datos simples en tablas, diagramas y gráficos presentes en situaciones de la vida personal, formativa o laboral del alumnado, comprendiendo el lenguaje matemático presente en contextos cotidianos.
3.2 Comunicar ideas y procesos matemáticos en cuestiones de la vida cotidiana, en diferentes formatos, utilizando el vocabulario específico e interpretando información matemática contenida en gráficos.
3.3 Interpretar situaciones cotidianas en las que intervenga el azar, valorando la probabilidad de que sucedan y explicando con lenguaje matemático tanto los pasos seguidos en la resolución de un problema como sus resultados.
Saberes básicos
A. Números y cálculo.
– Lectura y representación (incluida la recta numérica y con materiales manipulativos) de cantidades con números naturales, enteros, decimales y fraccionarios. Valor posicional de las cifras.
– Estrategias de cálculo mental con números naturales, fracciones, decimales y de porcentajes sencillos.
– Cuadrados y cubos. Potencias de base 10.
– Estrategias de resolución de operaciones aritméticas con números naturales, decimales y fracciones (mentalmente, de manera escrita o con calculadora): propiedades y utilidad en situaciones contextualizadas.
– Relaciones de divisibilidad: múltiplos y divisores y criterios de divisibilidad del 2, del 5 y del 10.
– Relación entre números decimales, fracciones y porcentajes.
– Situaciones proporcionales y no proporcionales en problemas de la vida cotidiana: estrategias de resolución de problemas relacionados con la proporcionalidad.
– Porcentajes: utilidad en la resolución de problemas de la vida cotidiana y en contextos financieros sencillos.
B. Formas y medidas.
– Figuras geométricas de dos y tres dimensiones en objetos de la vida cotidiana: sus elementos y las relaciones entre ellos.
– Problemas geométricos contextualizados.
– Localización y desplazamientos en planos y mapas a partir de puntos de referencia (incluidos los puntos cardinales), direcciones y cálculo de distancias (escalas).
– Soportes físicos y virtuales para la representación de formas y medidas.
– Unidades de medida de magnitudes convencionales (longitud, masa, tiempo, y superficie y volumen) en situaciones de la vida cotidiana.
– Terminología y vocabulario geométrico básico.
– Estrategias de comparación y ordenación de medidas de la misma magnitud: equivalencias entre unidades (múltiplos y submúltiplos de uso común) en problemas de la vida cotidiana.
– Resolución de problemas de medida en contextos de la vida cotidiana: instrumentos, estrategias, fórmulas y unidades de medida.
C. Gráficos y estadísticas.
– Conjuntos de datos y gráficos estadísticos de la vida cotidiana: descripción, interpretación y análisis crítico.
– Estrategias sencillas para la recogida, clasificación y organización de datos cualitativos o cuantitativos.
– Gráficos estadísticos sencillos (diagrama de barras, diagrama de sectores, histograma, etc.).
– Vocabulario y terminología básica para la representación de datos e información a través de gráficos y estadísticas.
– Recursos analógicos y digitales para la representación de datos: características y utilidades.
– El azar en situaciones de la vida cotidiana: cuantificación y estimación.
Orientaciones metodológicas y para la evaluación
Las Enseñanzas Iniciales de la educación para personas adultas ofrecen al alumnado los aprendizajes necesarios para poder responder de forma reflexionada, efectiva y actualizada a las demandas de un mundo complejo y cambiante. En esta etapa, dichos aprendizajes cumplen una doble función. Por un lado, han de aportar a las personas adultas los conocimientos, destrezas y actitudes que habrán de adquirir para desenvolverse en una amplia variedad de situaciones de la vida personal, formativa, social y laboral que tendrán que afrontar. Y, por otro lado, deben constituir la base para poder continuar con su actividad formativa tanto en la Educación Secundaria para Personas Adultas como a lo largo de la vida.
Teniendo como horizonte esta doble función, las propuestas metodológicas han de plantearse desde un enfoque integrado, flexible, abierto e inclusivo donde las tres áreas que componen la etapa se aborden de manera globalizada. La metodología y la evaluación en la etapa de Enseñanzas Iniciales de personas adultas han de tener en cuenta una serie de factores, que necesariamente se complementan, para garantizar la adquisición por parte del alumnado de las competencias específicas de las distintas áreas. En primer lugar, se deberá partir de los núcleos de interés de las personas adultas, de sus experiencias previas y de sus necesidades, de modo que se potencie la adquisición, la consolidación y la ampliación de los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios que procuren garantías de éxito en sus itinerarios formativos y profesionales tanto en el presente como en el futuro. En este sentido, las propuestas han de ser definidas de forma consciente, de modo que se facilite el autoaprendizaje y el desarrollo de la autonomía y la iniciativa personal en la formación del alumnado. Así, podrá ir articulando de forma coherente sus aprendizajes, orientándolos a la mejora de su vida personal, social, formativa y laboral. Por último, tanto la metodología como la evaluación deberán garantizar la puesta en práctica de las competencias específicas de manera integrada a través de situaciones de aprendizaje contextualizadas y adecuadas a los objetivos planteados y a las experiencias previas, las capacidades, los intereses y las necesidades del alumnado. Esto supone un elemento de motivación muy importante para el éxito de estas enseñanzas, cuya finalidad es capacitar al alumnado para que actúe. Por ello, las propuestas metodológicas habrán de tener un sentido práctico y creativo, que combinen el «saber» con el «saber hacer» y el «saber ser».
Gestión emocional y autoconfianza
El alumnado que cursa las Enseñanzas Iniciales ha de desarrollar las destrezas personales y sociales que le permitan mejorar la autoconfianza y el autoconcepto. De este modo, se podrá aumentar su nivel de participación, así como su autonomía formativa. Por ello, las metodologías en esta etapa educativa han de estar encaminadas a fomentar la confianza del alumnado en sus propias posibilidades y en la aceptación del error como parte del proceso de aprendizaje.
A lo largo de esta etapa, las personas adultas han de aprender a identificar y gestionar sus emociones, reconocer las fuentes de estrés, mantener una actitud positiva hacia al aprendizaje y ser perseverantes y flexibles en el proceso. La creación de entornos inclusivos y saludables de trabajo en el aula permitirá el desarrollo de destrezas de comunicación efectiva, de escucha activa, de planificación, de motivación y de confianza, de modo que el alumnado pueda mejorar su rendimiento y apoyarse en sus capacidades con el objetivo de aumentar sus posibilidades de éxito en el ámbito formativo y profesional.
Con todo ello, se ayudará, además, a desarrollar una disposición ante el aprendizaje que fomente la transferencia de las destrezas adquiridas a otros ámbitos de la vida, favoreciendo el aprendizaje y el bienestar personal y social como parte integral del proceso vital del individuo.
Diseño Universal para el Aprendizaje
Las propuestas metodológicas pueden beneficiarse de la perspectiva inclusiva alumbrada por el Diseño Universal para el Aprendizaje. La acción docente se ha de adaptar a los distintos ritmos de aprendizaje del alumnado, ser accesible a todas las personas y ser gradual y motivadora. Por ello, las metodologías propuestas deben partir de un enfoque didáctico inclusivo que permita diseñar situaciones de aprendizaje que atiendan a las características señaladas elaborando recursos accesibles (a través de textos, audios, elementos multimodales y multimedia, tablas, gráficas, etc.) y ofreciendo distintos niveles de logro y diversas posibilidades en la resolución de problemas planteados, lo que procurará la motivación necesaria para estimular al alumnado en su aprendizaje.
Las propuestas metodológicas han de centrarse en las experiencias previas, las necesidades, los intereses y las características del alumnado, en la responsabilidad y autonomía que ha de asumir en su propio proceso de aprendizaje y en la integración de forma coherente de todos los elementos que conforman el currículo. Se habrán de buscar, por tanto, metodologías que ofrezcan múltiples formas de representación de los distintos elementos curriculares a partir de estrategias que orienten lo que el alumnado aprende. Se espera también que las propuestas faciliten una amplia variedad de formas de acción y de expresión del aprendizaje en torno a cómo hacer uso de los conocimientos, destrezas y actitudes adquiridos y cómo aplicarlos; y que proporcionen múltiples formas de participar y de implicar al alumnado en el aprendizaje potenciando su motivación a través del desarrollo de actividades que requieran la justificación de lo que se está aprendiendo.
Por otro lado, las propuestas más adecuadas serán aquellas que, alineadas con los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje, estén compuestas por prácticas de aprendizaje y enseñanza que tengan presente la diversidad del aula durante todo el proceso de la práctica educativa como forma de atenuar las posibles barreras existentes entre el aprendizaje y el alumnado.
Situaciones de aprendizaje
Las situaciones de aprendizaje han de crear contextos adecuados que permitan al alumnado adquirir las competencias específicas de las áreas comunicativa, digital y matemática. Las situaciones estarán formadas por tareas complejas y actividades de aprendizaje que planteen problemas para cuya solución el alumnado debe aplicar los aprendizajes relacionados con las Enseñanzas Iniciales de manera integrada. Por tanto, las situaciones han de favorecer la movilización de recursos diversos y el aprendizaje de los aspectos básicos de la lectoescritura y la comunicación en castellano; del cálculo, las formas y medidas y los gráficos y estadísticas; así como de la utilidad y aplicación de las herramientas y tecnologías digitales en la vida personal, social, formativa y laboral del alumnado.
La intervención didáctica en el aula estará centrada en favorecer que las personas adultas se desenvuelvan mejor en el mundo actual y en garantizar una base a partir de la cual poder continuar su formación.
Trabajo individual y colectivo
Proponer situaciones de aprendizaje que favorezcan el trabajo individual y grupal, por parejas o que englobe a todo el alumnado enriquece la integración de procesos cognitivos y el aprendizaje colectivo, implica a alumnos y alumnas en la toma de decisiones y favorece el sentimiento de pertenencia a una comunidad, incrementando así el compromiso con la tarea. Igualmente, es importante captar y mantener la atención del alumnado a través de sesiones dinámicas donde, desde un principio, se acentúen las experiencias previas y la activación de saberes que contribuyan a la construcción compartida de aprendizajes, y se establezcan instrucciones claras orientadas a resolver un problema o la consecución de un objetivo concreto. La inclusión de entornos digitales puede constituir una herramienta extraordinariamente interesante, tanto para el trabajo individual (por favorecer una atención más personalizada), como para el trabajo cooperativo o colaborativo. En ambos casos, en función de su naturaleza y características, permite además ofrecer una gran diversidad de contextos de aprendizaje, lo que siempre resulta motivador para el alumnado y favorece su implicación en el proceso de aprendizaje.
Diversidad lingüística e interculturalidad
El aprendizaje lingüístico supone avanzar en el conocimiento implícito y explícito que un hablante posee sobre su propio idioma y sobre otras lenguas con las que convive. La mejor situación para ese aprendizaje se produce en el proceso de su desempeño comunicativo, cuando se habla, se conversa, se escucha, se lee o se escribe, en un contexto de uso determinado. Por ello se deben generar en el aula las condiciones que propicien y faciliten la preservación y el respeto de la variedad dialectal de español que corresponda al lugar en el que se vive, así como de una educación plurilingüe que invite al tratamiento integrado de las lenguas como un cauce para estimular la comparación entre lenguas y la reflexión interlingüística.
El enriquecedor contexto multilingüe de las aulas debe convertirse en una oportunidad de promover la reflexión sobre diferentes situaciones sociolingüísticas, con el fin de desarrollar actitudes positivas hacia la diversidad lingüística en general. Asimismo, la creación de contextos comunicativos que reproduzcan un marco intercultural amplio contribuirá a despertar y fomentar la conciencia y el diálogo intercultural, así como el interés y la curiosidad por otras lenguas y culturas.
Actividades y estrategias comunicativas
La intervención didáctica se ha de guiar por la consideración del lenguaje como herramienta de comprensión y representación de la realidad y como instrumento para relacionarse con los demás y para desenvolverse en el entorno personal, social, formativo y profesional. La consecución de este fin depende de una forma muy directa de las propuestas pedagógicas empleadas en el aula, pues constituyen un elemento clave en el desarrollo e implementación del currículo.
Nos situamos en una etapa en la que habrán de tenerse muy en cuenta las diferencias que puedan existir entre el alumnado que maneje habitualmente la lengua castellana y aquel cuya lengua materna sea distinta de la castellana y esté adquiriendo esta última de manera incipiente. En este segundo caso, esta etapa se considera el espacio idóneo para el entrenamiento del alumnado en el uso activo de la lengua castellana tanto para la comunicación como para el aprendizaje. En este sentido, a la hora de planificar la práctica docente, se deberán tener en cuenta las posibilidades de transferencia y aprovechamiento de los conocimientos, destrezas y actitudes del alumnado en las lenguas que conforman su repertorio.
A lo largo de la etapa de las Enseñanzas Iniciales, el alumnado ha de progresar en el desarrollo de las distintas actividades y estrategias comunicativas de la lengua de forma paulatina. Las situaciones de aprendizaje deben permitir la integración de estas actividades y estrategias comunicativas, tal y como aparecen en contextos reales. La progresión lógica de estas actividades y estrategias debería partir de contextos, tanto analógicos como digitales, vinculados con los intereses y las experiencias personales, formativas y profesionales del alumnado.
Además, es imprescindible desarrollar situaciones de aprendizaje que incorporen la reflexión intralingüística y que favorezcan la transferencia de los aprendizajes y las experiencias comunicativas del alumnado entre las distintas lenguas que conforman su repertorio. Asimismo, la presencia y la identificación de esos repertorios podrá favorecer el reconocimiento y el rechazo de posibles estereotipos y prejuicios relacionados con las lenguas y culturas del alumnado.
Integración social de las matemáticas
El reconocimiento de la conexión de las matemáticas con la vida real y con la experiencia propia aumenta el bagaje matemático del alumnado. Es importante que este tenga la oportunidad de experimentar las matemáticas en diferentes contextos para habituarse a identificar aspectos matemáticos en múltiples situaciones. Para ello, en las Enseñanzas Iniciales, las propuestas metodológicas han de permitir presentar las matemáticas como perfectamente integradas y presentes en todos los escenarios que el alumnado pueda considerar, constituyendo una de las herramientas necesarias para el desarrollo de la sociedad y no ajenas a las necesidades de esta y de la ciudadanía. Esta relación se puede hacer más evidente si se presentan y trabajan los saberes en contextos diferentes que propicien el análisis crítico y la reflexión para lograr que alumnos y alumnas sean conscientes de los aportes de las matemáticas a su vida personal, social y profesional.
Es conveniente que las situaciones de aprendizaje, proyectos y tareas incluyan la reflexión, individual o colectiva, sobre los resultados o propuestas que se deriven del trabajo desarrollado, incidiendo en aspectos como las consecuencias sociales o medioambientales, la sostenibilidad, el consumo responsable o la equidad social y económica. La posibilidad de diseñar situaciones de aprendizaje integradoras, que aborden de manera globalizada las distintas áreas de la etapa, es una manera de evidenciar la relación de los campos del saber. Asimismo, las situaciones deberán incluir las aplicaciones y usos de las matemáticas en los contextos personales, sociales y laborales del alumnado, de modo que pueda aumentar su motivación y su implicación en el proceso de aprendizaje.
Entre las metodologías activas que se recomienda emplear en el aula destacan el aprendizaje a través de la resolución de problemas por medio del razonamiento y la experimentación, la investigación a partir de diferentes fuentes, la manipulación y la exploración, la comunicación, la argumentación, la colaboración, y, en definitiva, las formas de proceder propias de las matemáticas. Además de la resolución de problemas, las metodologías empleadas deberán permitir el análisis de los resultados obtenidos y la extracción de conclusiones que el alumnado pueda aplicar a diferentes contextos y situaciones, de modo que pueda transferir los aprendizajes adquiridos.
Alfabetización informacional
Es conveniente generar situaciones de aprendizaje que favorezcan la adquisición de habilidades y destrezas para acceder a la información, gestionarla, evaluarla y comunicarla, y para reconocer el uso ético y seguro de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, evitando la llamada «desinformación» y la asunción de contenidos falsos o manipulados. Por ello, las propuestas didácticas han de incluir actividades y situaciones en las que las personas adultas deban realizar búsquedas de información de forma tanto analógica como digital y desarrollar estrategias de tratamiento digital de esa información y de distinción de las fuentes fiables y no fiables.
Educación del hábito lector
El desarrollo del hábito lector en las Enseñanzas Iniciales debe partir de una planificación de actividades basada en la constancia y la diversidad de prácticas lectoras. Por tanto, los objetivos didácticos relacionados con la lectura deben establecerse cuidadosamente sobre itinerarios de progreso concebidos a largo plazo.
La aproximación a la lectura en esta etapa no debe plantearse como disciplina que aprender, sino como un conjunto de hábitos y habilidades que permita al alumnado disfrutar personal y socialmente de la experiencia, tanto de obras literarias como no literarias.
Este objetivo pasa por abrir espacios y tiempos, en colaboración con las bibliotecas, para la lectura libre, individual y silenciosa. Se trata de ayudar al alumnado a configurar su autonomía lectora de manera progresiva.
El corpus disponible debe agrupar propuestas relacionadas con la realidad personal, social del alumnado y cercanas a sus intereses, de manera que se posibilite la implicación emocional necesaria para el asiento de los hábitos lectores.
El docente ha de actuar como una figura de mediación entre los textos y el alumnado; por lo tanto, es conveniente que se encuentre en situación de dirigir y recomendar las lecturas con conocimiento y criterio. De igual modo, promoverá actividades donde las personas adultas se sientan partícipes de una comunidad lectora compartiendo sus experiencias de lectura y estableciendo comparaciones con las de los demás, llevando a cabo recomendaciones e intercambios o interviniendo en cualquier actividad dinamizadora que proporcione oportunidades para pensar en lo leído.
Espacios híbridos
El alumnado requiere de la adquisición de destrezas que le permitan usar e interaccionar con las herramientas digitales y sus aplicaciones en diversos contextos. En esta línea, los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) permiten y potencian el trabajo en grupo de manera cooperativa y colaborativa, cubriendo así funcionalidades que son típicamente asignadas a espacios de aprendizaje presencial. De esta forma, la cohesión y complementación entre ambos espacios, virtual y presencial, permite establecer un equilibrio saludable entre ambos.
Por otro lado, la creación y gestión de espacios de aprendizaje virtuales facilita la formación de comunidades conectadas, contribuyendo a una construcción conjunta de aprendizajes. A su vez, los EVA intervienen como agente dinamizador y motivador en el proceso de enseñanza, promoviendo que el alumnado se encuentre interconectado y pueda adquirir nuevos aprendizajes generados en procesos de análisis y reflexión colaborativos.
Ciudadanía digital en entornos seguros y saludables
Los planteamientos metodológicos han de posibilitar al alumnado, entre otros aspectos, el empleo de un abanico amplio de dispositivos y herramientas digitales que le permita gestionar sus aprendizajes en el ámbito digital de forma progresiva, segura y práctica, así como adquirir conocimientos y habilidades que lo ayuden a afrontar los retos tecnológicos que puede ir encontrándose en su quehacer cotidiano. El trabajo habitual con medios y recursos digitales exige al alumnado desarrollar capacidades básicas relacionadas con la protección de dispositivos y de datos personales y con la propia salud física y mental. Es importante remarcar que la manera idónea de tratar estos aspectos es su introducción en contextos de aprendizaje mediante la resolución o el estudio de casos concretos. Así, problemas técnicos con los dispositivos y las herramientas digitales, reales o simulados, deben ser atendidos por el alumnado, convirtiéndose en oportunidades de aprendizaje. Ocurre de manera similar con las necesidades sobre privacidad y seguridad de los datos en la red, y sobre la protección y el cuidado de la salud, donde el profesorado apunta los potenciales riesgos y amenazas al respecto, en situaciones contextualizadas, para que sea el alumnado el que, de manera guiada, pueda reflexionar y aplicar estrategias de prevención de estos riesgos y de corrección de los posibles daños asociados. Este aprendizaje a través de la acción, atendiendo a necesidades concretas, repercute sobre la motivación y la implicación del alumnado.
Una manera de potenciar la implicación del alumnado en relación con estos aspectos es la de dotar de funcionalidad a los aprendizajes, planteando situaciones que les permitan, por ejemplo, realizar el análisis y la configuración de las opciones de privacidad que ofrecen redes sociales, sistemas operativos y aplicaciones de mensajería instantánea de uso habitual o resolver gestiones administrativas telemáticas. De manera complementaria, puede resultar conveniente otorgar responsabilidades explícitas al alumnado, aprovechando la organización grupal empleada en la realización de las actividades que vehiculan el aprendizaje. Así, pueden asignarse roles en relación con la protección de la seguridad de los dispositivos, de los datos y de la salud, que pueden tener carácter rotativo para garantizar el ejercicio de responsabilidades diversas por parte de todo el alumnado.
Temas transversales
El currículo de las Enseñanzas Iniciales está orientado a la adquisición, por parte de las personas adultas, de las capacidades básicas (comunicativa, matemática y digital) –entendidas como aprendizajes fundamentales que una persona pone en acción para dar respuesta reflexionada, efectiva y actualizada a las demandas de un entorno complejo y cambiante– que les permitan estar mejor preparadas para el desarrollo de las competencias clave para el aprendizaje permanente. Para que dichas capacidades puedan completarse, las propuestas pedagógicas permitirán la adquisición de los aprendizajes asociados a cada área a partir de actividades y situaciones que traten temas transversales relacionados con la ciencia y la tecnología; la geografía; las manifestaciones culturales y los bienes patrimoniales; el origen y la evolución de las sociedades; la construcción europea; los valores democráticos y el ejercicio de la ciudadanía activa y democrática, la colaboración social y el compromiso ciudadano; el respeto a los derechos humanos; la resolución pacífica de conflictos; la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres; la no discriminación de personas por motivos de etnia, orientación o identidad sexual, religión o creencias, discapacidad u otras condiciones; los hábitos de movilidad saludable, la educación vial y la prevención de los accidentes de tráfico; el desarrollo sostenible y los efectos del cambio climático; los hábitos saludables de alimentación e higiene.
Evaluación
La evaluación debe tener en cuenta a todos los participantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Así, deberán desarrollarse tanto los procesos necesarios para evaluar la actividad pedagógica y didáctica que se desarrolla en el aula como las técnicas, herramientas e instrumentos que faciliten la evaluación del nivel de adquisición de las competencias específicas por parte del alumnado.
En la evaluación de los aprendizajes, los criterios de evaluación son el elemento curricular central, pues, al referirse a actividades observables, permiten comprobar si se han adquirido las competencias específicas de las áreas. Para que los aprendizajes sean evaluables, los planteamientos didácticos han de incluir elementos que estén alineados con los criterios y, por tanto, que contribuyan a la adquisición de las competencias específicas de las áreas, lo que no solo permite evidenciar y evaluar los aprendizajes, sino también definir los productos finales que el alumnado ha de crear al término de las actividades planteadas.
Como sujetos autónomos y responsables de su aprendizaje, alumnos y alumnas han de participar en la evaluación y en el proceso seguido para la adquisición y profundización de los conocimientos, destrezas y actitudes propios de las Enseñanzas Iniciales. Por ello, deben ser conscientes de las competencias específicas que han de adquirir, de sus progresos y de los procesos que han seguido para alcanzarlas. De este modo, alumnos y alumnas se familiarizan con el proceso de retroalimentación imprescindible para el aprendizaje, identifican las estrategias que les resultan más útiles y reflexionan sobre el propio proceso de aprendizaje, desarrollando su capacidad para aprender a lo largo de la vida.
Las propuestas pedagógicas habrán de combinar los diferentes tipos de evaluación: la heteroevaluación, realizada por el profesorado sobre el alumnado; la autoevaluación, que supone la evaluación del alumnado a sí mismo, de forma que pueda tomar conciencia de su proceso de aprendizaje y sea progresivamente más responsable de ese proceso; y la coevaluación, que supone la evaluación del alumnado a sus iguales y que debe desarrollarse en un ambiente de respeto y empatía. Asimismo, la evaluación puede llevarse a cabo a partir de la observación sistemática, de las encuestas o del análisis de documentos, productos o artefactos, de modo que tanto el profesorado como el alumnado puedan disponer de una gran variedad de información orientada a la mejora de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
La progresión del alumnado en el uso de la lengua, en su capacidad de hacer suyo el lenguaje para comunicarse de manera eficaz en diversas situaciones, en la aplicación de las matemáticas para resolver problemas cotidianos y en el uso de las herramientas digitales básicas en su vida personal, social y laboral ha de medirse con herramientas que permitan identificar los logros obtenidos y su progresión. Estas deben ser diversas, variadas, accesibles y adecuadas a las circunstancias en las que se produzca la evaluación, en consonancia con los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje. En este sentido resultan de utilidad herramientas como las rúbricas para medir el nivel de logro del alumnado, las listas de control, las escalas de valoración o cotejo o los diarios de aprendizaje, pues constituyen soportes físicos y digitales que facilitan y favorecen la recogida de información en cada una de las fases del proceso. La integración de las herramientas digitales en el proceso de evaluación abre la posibilidad a que el alumnado incremente su percepción de autoeficacia con respecto al aprendizaje, incidiendo así en una variable crucial para su desempeño. Por otra parte, permiten al profesorado visualizar con amplitud y profundidad el proceso de aprendizaje, al habilitar nuevos canales de producción y comunicación con alumnos y alumnas, lo que puede incrementar los procesos y herramientas de evaluación a su disposición –por ejemplo, la actividad registrada en chats y foros de los entornos virtuales de aprendizaje, o la exposición ante la clase a través de videoconferencias o paneles colaborativos virtuales–, ofreciendo nuevas herramientas para el seguimiento del trabajo individual y grupal, así como de su evolución.
La evaluación de la práctica docente, por su parte, permitirá la validación o el ajuste de las propuestas metodológicas, de modo que se pueda garantizar su adecuación a las particularidades y a las necesidades de cada grupo, así como contribuir a una mejor adquisición de las competencias específicas de las distintas áreas por parte del alumnado. La evaluación de la actividad pedagógica y didáctica contribuye a detectar las dificultades que puedan existir, de forma que se puedan establecer las medidas de refuerzo necesarias y se pueda garantizar la adquisición de las competencias que favorezcan la continuidad del progreso formativo del alumnado. La valoración de la práctica docente ha de realizarse a través de un análisis de la actividad pedagógica y didáctica desarrollada en el aula. Dicha valoración debe permitir, asimismo, adecuar las situaciones de aprendizaje a las experiencias previas, a las necesidades y a los intereses del alumnado. La valoración del proceso de enseñanza no solo ha de aportar datos acerca de las propuestas pedagógicas, sino que también debe servir para detectar las posibles necesidades de recursos, de formación, de infraestructura, etc., tanto del profesorado como del centro.
La intervención en el aula ha de estar encaminada a que el alumnado sea cada vez más competente y pueda desenvolverse mejor en su entorno personal, social formativo y laboral. Por ello, la práctica de la evaluación ha de establecer las bases para formar a personas capaces de manejarse en situaciones reales.
ÁMBITO DE COMUNICACIÓN
Comunicarse implica usar el lenguaje como instrumento de relación, de intercambio de información, de representación, interpretación y comprensión de la realidad, de construcción y transmisión del conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta. La comunicación permite establecer vínculos y relaciones con los demás y con el entorno, lo que favorece el acercamiento a nuevas culturas y el desarrollo de la capacidad de convivir a partir de premisas como la igualdad y el respeto y de resolver conflictos de manera dialogante y pacífica.
El Ámbito de Comunicación de la Educación Secundaria para Personas Adultas contribuye a la adquisición de las herramientas comunicativas necesarias para responder a los retos de la sociedad del siglo XXI, que demanda personas críticas y bien informadas; capaces de hacer un uso eficaz y ético de las palabras; respetuosas hacia las diferencias; con capacidad de transformar la información en conocimiento y de aprender por sí mismas, informarse, colaborar y trabajar en equipo; creativas y emprendedoras; cultas; y comprometidas con el desarrollo sostenible, la defensa de los derechos humanos y la convivencia igualitaria, inclusiva, pacífica y democrática. La comunicación conlleva adquirir conciencia de las convenciones sociales, de los valores y aspectos culturales y de la versatilidad del lenguaje en función del contexto y la intención comunicativa.
El objetivo de este ámbito es que el alumnado aprenda a comprender y expresarse con corrección en lengua castellana, así como a comunicarse de manera apropiada en lengua extranjera, de modo que pueda ampliar su repertorio lingüístico individual aprovechando las experiencias propias para mejorar sus destrezas comunicativas. Para ello, se partirá de un enfoque plurilingüe donde se tendrán en cuenta las lenguas que conforman los repertorios del alumnado, para que este pueda mejorar la comunicación tanto a través de las lenguas que ya conoce como de las que está aprendiendo. Asimismo, ocupan un lugar importante el fomento del hábito lector, la aceptación y la adecuación a la diversidad cultural, así como el respeto y la curiosidad por el diálogo intercultural.
Este ámbito, además, permite al alumnado desenvolverse mejor en los entornos informacionales, pues comprende aspectos relacionados con las destrezas básicas para la búsqueda y selección de información como medio para adquirir nuevos conocimientos. Ello conlleva, además, adquirir las herramientas necesarias para enfrentar los riesgos de manipulación y desinformación y abordar la información y la comunicación con un sentido crítico y adecuado a las necesidades propias. En este sentido, las herramientas digitales poseen un potencial que podría aprovecharse plenamente para reforzar el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de este ámbito. Por ello, el desarrollo del pensamiento crítico, la alfabetización mediática e informacional y el uso adecuado, seguro, ético y responsable de la tecnología suponen un elemento de aprendizaje relevante.
Las competencias específicas del Ámbito de Comunicación suponen una progresión con respecto a los conocimientos, destrezas y actitudes adquiridos por el alumnado a través de la educación formal, no formal e informal, que serán el punto de partida para esta nueva etapa en la que se tendrán en cuenta tanto las características específicas del alumnado adulto como sus repertorios y experiencias, con el fin de garantizar su inclusión social y profesional.
Los criterios de evaluación permiten determinar el grado de consecución de las competencias específicas por parte del alumnado, por lo que se presentan vinculados a ellas. En su formulación competencial, se plantean enunciando el proceso o capacidad que el alumnado debe adquirir, junto con el contexto o modo de aplicación y uso de dicho proceso o capacidad. La nivelación de los criterios de evaluación deberá garantizar siempre la adecuación a las experiencias del alumnado, así como a sus circunstancias y características específicas.
Por su parte, los saberes básicos aúnan los conocimientos (saber), las destrezas (saber hacer) y las actitudes (saber ser) necesarios para la adquisición de las competencias específicas de este ámbito. Se estructuran en dos bloques, que se vinculan con las materias que integran el ámbito. Por un lado, el bloque de «Comunicación en Lengua Castellana» integra los saberes relacionados con la capacidad de comunicarse en esta lengua de manera eficaz y correcta, así como los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para la educación literaria y el desarrollo y fomento del hábito lector en el alumnado. Además, este bloque incluye los saberes relativos a la reflexión sobre la lengua como medio de mejorar las destrezas comunicativas y a la alfabetización informacional. Por otro, en el bloque de «Comunicación en Lengua Extranjera» se agrupan los saberes orientados a una comprensión, producción e interacción apropiadas en lengua extranjera. También forman parte de este bloque los aspectos relacionados con el plurilingüismo y la interculturalidad como formas de abordar el aprendizaje de la lengua y la cultura extranjeras partiendo de los conocimientos y las experiencias propias y de los repertorios individuales del alumnado.
El enfoque, la nivelación y la definición de los distintos elementos del currículo están planteados a partir de la concepción del aprendizaje como un proceso dinámico y continuado, flexible y abierto, que debe adecuarse a las circunstancias, necesidades e intereses del alumnado adulto. Se espera que este sea capaz de poner en funcionamiento todos los saberes básicos en el seno de situaciones comunicativas propias de los diferentes ámbitos: personal, social, formativo y profesional; y a partir de contextos relacionados con temas cotidianos, de relevancia para el alumnado o de interés público, que incluyan aspectos relacionados con los Objetivos de Desarrollo Sostenible y los retos y desafíos del siglo XXI. El carácter competencial de este currículo invita al profesorado a crear tareas interdisciplinares, contextualizadas, significativas y relevantes y a desarrollar situaciones de aprendizaje donde se considere a las personas adultas como agentes sociales autónomos y responsables de su propio proceso de aprendizaje, involucrándolas en tareas que les permitan trabajar de manera colaborativa y que culminen en resultados reales que sean fruto de esa misma colaboración. Esto implica tener en cuenta sus repertorios, intereses y necesidades, así como sus circunstancias específicas, con el fin de sentar las bases para el aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Competencias específicas
1. Comunicarse en lengua castellana de manera cooperativa y respetuosa, atendiendo a las convenciones propias de los diferentes géneros discursivos y a su adecuación a diferentes ámbitos y contextos, para construir conocimiento y dar respuesta a necesidades concretas.
Esta competencia específica comprende la comprensión, la producción y la interacción, tanto orales como escritas y multimodales. Su adquisición requiere destrezas concretas dentro del ámbito vinculadas y definidas por la diversidad de situaciones, contextos y necesidades, con especial atención a los medios de comunicación social, a las tecnologías de la información y la comunicación y a los documentos de carácter administrativo. El desarrollo de esta competencia permite dotar a las personas adultas de estrategias para su desarrollo personal, social, formativo y profesional, para la construcción del conocimiento y para su participación en la vida social, cultural, política y económica como personas que se comunican y se relacionan de manera respetuosa, eficaz, bien informada y con capacidad crítica.
Las destrezas específicas asociadas a la comprensión oral incluyen anticipar el contenido, retener información relevante en función del propio objetivo, captar el sentido global y la relación entre las partes del discurso, distinguir de forma crítica y argumentada entre hechos y opiniones, y evaluar la fiabilidad del texto, así como valorar su forma y su contenido. La producción oral, por su parte, requiere adquirir estrategias para expresarse de manera eficaz, con fluidez, claridad y correcta dicción; con corrección, orden y coherencia, y con el tono, el registro y el lenguaje no verbal adecuados. Asimismo, invita a reflexionar sobre los usos orales formales o informales, espontáneos o planificados. La interacción oral implica conocer las estrategias de escucha activa, de gestión de los turnos de palabra, de cortesía y de cooperación conversacional, así como realizar inferencias y deducciones. Al desarrollar esta competencia, las personas adultas aprenden a utilizar la lengua para comprender y expresar oralmente ideas, sentimientos y conceptos, para establecer vínculos personales y para participar de manera adecuada, con autonomía y con una actitud respetuosa, cooperativa y empática en situaciones comunicativas orales variadas.
El desarrollo de la competencia lectora incide en la formación de lectores autónomos y críticos. Comprender un texto implica captar de manera eficaz su sentido global, sus ideas principales y la información más relevante en función del propósito de lectura; trascender algunos sentidos literales y localizar, entender e integrar la información implícita, y formular hipótesis acerca de la intención comunicativa que subyace a los textos, así como reflexionar sobre su forma y contenido. Por último, saber escribir hoy en día implica saber hacerlo en diferentes soportes y formatos, muchos de ellos de carácter hipertextual y multimodal, y requiere el conocimiento y apropiación de los moldes en que han cristalizado las prácticas comunicativas escritas propias de los diferentes ámbitos de uso: los géneros discursivos. La escritura se desarrolla en un proceso compuesto por cuatro fases: planificación, redacción, revisión –que puede ser autónoma pero también compartida con otros alumnos o alumnas o guiada por el profesorado– y edición. Dicho proceso está encaminado a producir textos de forma autónoma atendiendo tanto a criterios de coherencia, cohesión y adecuación como a la corrección gramatical y ortográfica y la propiedad léxica, así como a las convenciones propias de los diferentes géneros discursivos.
Por otro lado, desarrollar la competencia comunicativa supone también reflexionar sobre el lenguaje de forma guiada, en contextos de textos reales, haciendo uso de los aprendizajes básicos sobre la lengua y de las normas que la rigen y utilizando la terminología elemental adecuada para una comunicación más eficaz. Asimismo, el desarrollo de la competencia comunicativa implica reconocer y respetar la diversidad lingüística y valorarla como fuente de riqueza cultural, evitando estereotipos y prejuicios lingüísticos. También favorece la convivencia democrática y la resolución pacífica de los conflictos, propiciando un uso ético del lenguaje que contribuya a detectar y rechazar las desigualdades y cualquier forma de violencia o discriminación.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del perfil de salida desarrollado en el anexo I de la Orden EFP/754/2022, de 28 de julio: CCL1, CCL2, CCL3, CCL5, CP3, STEM4, CD1, CPSAA3, CPSAA4, CPSAA5, CC3, CE1, CCEC1.
2. Leer e interpretar obras literarias diversas de interés para el alumnado, compartiendo experiencias de lectura e identificando sus convenciones fundamentales, para construir una identidad lectora propia, para reconocer la literatura como manifestación artística y para disfrutar de la dimensión social de esta actividad.
Desarrollar esta competencia implica recorrer un camino de progreso planificado hacia la configuración de la autonomía y la identidad lectora, que deberá desarrollarse a lo largo de toda la vida. Esto requiere la dedicación de un tiempo periódico y constante a la lectura tanto individual como compartida, acompañado de las estrategias adecuadas para consolidar el hábito lector y vincular afectivamente a los lectores y lectoras con los textos como fuente de placer, conocimiento e inspiración, asegurando también a las personas de mayor edad la oportunidad de incrementar y actualizar sus competencias.
Es esencial la configuración de un corpus de textos adecuado y variado, formado por obras de calidad, que responda a los intereses y necesidades individuales –personales y profesionales– de las personas adultas y que progresivamente se aleje de su experiencia inmediata, que incluya el contacto con formas literarias actuales impresas y digitales, así como con prácticas culturales emergentes, equilibrando la presencia de autores y autoras, además de favorecer el acercamiento hacia la reflexión sobre la cultura de paz, la igualdad de género, el respeto hacia la diversidad, el desarrollo sostenible y los hábitos saludables. Estos textos servirán también como modelo para la creación de textos con intención artística y creativa.
La educación literaria se concibe como una aproximación a la literatura, tanto oral como escrita. Es imprescindible propiciar experiencias placenteras que familiaricen al alumnado con el patrimonio literario y cultural y que le faciliten el desarrollo de habilidades de lectura, interpretación, análisis y valoración que permitan relacionar el sentido con los elementos textuales y contextuales de las obras, identificar su género literario, reconocer los lenguajes y elementos técnicos que las caracterizan, así como establecer vínculos entre la obra leída y otros textos y manifestaciones artísticas y culturales, favoreciendo el desarrollo de su capacidad de participación en la vida cultural.
Es también recomendable trabajar para configurar una comunidad de lectores y lectoras con referentes compartidos que contribuya a corregir los riesgos de exclusión social; brindar estrategias que ayuden al alumnado a seleccionar los textos de su interés, apropiarse de ellos y compartir su experiencia personal de lectura, desarrollando sus capacidades en los ámbitos comunicativo y de relación interpersonal. Por ello, para la adquisición de esta competencia constituirán entornos clave las bibliotecas, incluidas las virtuales.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del perfil de salida desarrollado en el anexo I de la Orden EFP/754/2022, de 28 de julio: CCL1, CCL2, CCL4, CPSAA1, CPSAA3, CPSAA5, CCEC1, CCEC2, CCEC3, CCEC4.
3. Comunicarse en lengua extranjera, con creciente autonomía, empleando recursos analógicos y digitales y usando estrategias básicas de comprensión, producción e interacción, para responder de manera creativa y eficaz a necesidades personales y profesionales concretas.
La comunicación en lengua extranjera supone poner en práctica los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para la comprensión, la producción y la interacción, tanto oral como escrita y multimodal, sobre temas frecuentes y cotidianos, de relevancia personal, formativa o profesional para el alumnado. La comprensión, en este nivel, implica entender e interpretar los textos y extraer su sentido general para satisfacer necesidades comunicativas concretas, tanto personales como profesionales. Entre las estrategias de comprensión más útiles para el alumnado se encuentran la inferencia y la identificación de elementos lingüísticos clave. La producción, por su parte, en diversos formatos y soportes, debe dar lugar a la redacción y la exposición de textos. En la educación para personas adultas puede incluir la exposición de una pequeña descripción o anécdota, una presentación formal sobre un tema específico de interés para el alumnado o la redacción de textos útiles para sus necesidades formativas o profesionales, mediante herramientas digitales y analógicas. En su formato multimodal, la producción incluye el uso conjunto de diferentes recursos para producir significado (escritura, imagen, gráficos, tablas, diagramas, sonido, gestos, etc.) y la selección y aplicación del más adecuado en función de la tarea y las necesidades en cada caso. Por último, la interacción implica a dos o más participantes en la construcción de un discurso. Para su puesta en práctica entran en juego la cortesía lingüística y la etiqueta digital, los elementos verbales y no verbales de la comunicación, así como la adecuación a los distintos registros y géneros dialógicos, tanto orales como escritos y multimodales, en entornos síncronos o asíncronos.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida desarrollado en el anexo I de la Orden EFP/754/2022, de 28 de julio: CCL1, CCL2, CCL5, CP1, CP2, STEM1, CD3, CPSAA5, CC1.
4. Valorar críticamente y adecuarse a la diversidad lingüística y cultural, usando los repertorios personales y tomando conciencia de las estrategias y conocimientos propios, para gestionar de forma empática y respetuosa situaciones interculturales.
El plurilingüismo y la interculturalidad suponen experimentar la diversidad lingüística y cultural analizándola y beneficiándose de ellas. El plurilingüismo permite el uso de los repertorios lingüísticos personales para que, partiendo de las experiencias propias, el alumnado pueda ampliar y mejorar el aprendizaje de lenguas nuevas, al mismo tiempo que desarrolla y enriquece ese repertorio. Por su parte, la interculturalidad merece una atención específica para que forme parte de la experiencia del alumnado y para evitar que su percepción sobre la diversidad esté distorsionada por los estereotipos y constituya el origen de cualquier tipo de discriminación. La valoración crítica y la adecuación a la diversidad deben permitir al alumnado actuar de forma empática y respetuosa en situaciones propias del ámbito personal, social, formativo y profesional.
La conciencia de la diversidad tanto lingüística como cultural proporciona al alumnado la posibilidad de relacionar distintas lenguas y culturas. Además, favorece el desarrollo de su capacidad para identificar y utilizar una gran variedad de estrategias que le permitan establecer relaciones con personas de otras culturas. Esta competencia específica permite abrirse a nuevas experiencias, ideas, sociedades y culturas mostrando interés hacia lo diferente; relativizar la propia perspectiva y el propio sistema de valores culturales; y distanciarse y evitar las actitudes sustentadas sobre cualquier tipo de discriminación o refuerzo de estereotipos.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida desarrollado en el anexo I de la Orden EFP/754/2022, de 28 de julio: CCL5, CP2, CP3, CPSAA1, CPSAA3, CC3, CCEC1.
5. Buscar, seleccionar y contrastar información a partir de diferentes fuentes, evaluando su fiabilidad y pertinencia en función de las necesidades y evitando los riesgos de manipulación y desinformación, para integrarla como conocimiento y para comunicarla de manera creativa y con respeto a la propiedad intelectual.
Tener acceso a la información no garantiza la construcción de conocimiento. Para desenvolverse en la sociedad del siglo XXI, es imprescindible que el alumnado adquiera habilidades y destrezas asociadas a la búsqueda, selección, gestión, tratamiento, evaluación, contraste y transformación en conocimiento de la información, reconociendo cuándo se necesita, adoptando un punto de vista crítico que evite los posibles riesgos de manipulación y desinformación y permita evaluar su fiabilidad, seguridad y pertinencia, y distinguiendo entre hechos y opiniones. Asimismo, las personas adultas deben desarrollar su capacidad de comunicar la información de manera personal, creativa y adecuada al contexto, respetando las convenciones y adoptando una actitud ética y responsable con la propiedad intelectual, citando las fuentes originales al difundir el nuevo aprendizaje.
Para la adquisición de esta competencia, constituirán entornos clave los medios de comunicación social y las tecnologías de la información, así como las bibliotecas, incluidas las virtuales, entendidas como un espacio creativo de aprendizaje.
Se propone así un proceso en el que el alumnado, individualmente o de forma cooperativa, progrese hacia la autonomía en la búsqueda de información, consultando fuentes variadas, en distintos formatos y soportes, y sobre una diversidad de temas cercanos a su experiencia e interés, tanto personal como formativa y profesional, para utilizarla con distintos fines. De esta manera, se facilita que las personas adultas amplíen y renueven sus conocimientos, habilidades y destrezas de modo permanente, mejorando su cualificación y sus posibilidades de acceso a las distintas enseñanzas del sistema educativo.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida desarrollado en el anexo I de la Orden EFP/754/2022, de 28 de julio: CL3, CD1, CD4, CPSAA4, CPSAA5, CE3.
Nivel I
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
1.1 Comprender e interpretar el sentido global, las ideas principales, y los mensajes explícitos e implícitos en textos orales, escritos y multimodales sencillos de ámbitos cercanos, valorando su fiabilidad y el uso ético del lenguaje, y analizando sus aspectos formales básicos.
1.2 Realizar exposiciones orales con cierto grado de planificación sobre temas de interés personal y profesional, ajustando el discurso a las convenciones básicas propias de los principales géneros y al contexto, y expresándose con progresiva corrección, fluidez y coherencia y con un registro y comportamiento no verbal adecuados.
1.3 Producir textos escritos y multimodales sencillos con coherencia, cohesión y adecuación básicas, con propiedad léxica y ajustados a las principales normas gramaticales y ortográficas, movilizando estrategias elementales de búsqueda de información, planificación, textualización y revisión.
1.4 Participar de manera activa y adecuada en interacciones orales formales e informales, incorporando estrategias básicas de escucha activa, cooperación conversacional y cortesía lingüística; expresando ideas, sentimientos y conceptos; respetando la diversidad lingüística, y usando un lenguaje no discriminatorio.
Competencia específica 2.
2.1 Leer e interpretar diversas obras adecuadas a los gustos, necesidades e intereses propios, dejando constancia del progreso del itinerario lector y explicando los criterios de selección de las lecturas.
2.2 Compartir la experiencia de lectura literaria en soportes diversos relacionando el texto leído con otras manifestaciones artísticas en función de temas, estructuras, lenguaje y valores éticos y estéticos, y participando en comunidades lectoras en el ámbito escolar o social.
Competencia específica 3.
3.1 Interpretar el sentido global y la información específica y explícita de textos orales, escritos y multimodales breves y sencillos sobre temas frecuentes, cotidianos y de relevancia personal, formativa o profesional para el alumnado, expresados de forma clara y en el registro estándar de la lengua extranjera.
3.2 Producir en lengua extranjera textos orales, escritos y multimodales, breves, sencillos y comprensibles, con aceptable coherencia, cohesión y adecuación a la situación comunicativa, siguiendo pautas establecidas y haciendo uso de herramientas y recursos analógicos y digitales.
3.3 Participar en situaciones y acciones guiadas síncronas y asíncronas, breves y sencillas, en lengua extranjera, sobre temas cotidianos y de relevancia personal, formativa o profesional para el alumnado, apoyándose en recursos tales como la repetición, el ritmo pausado, la solicitud de aclaración o el lenguaje no verbal, y mostrando empatía y respeto por la cortesía lingüística y la etiqueta digital, así como por las diferentes necesidades, ideas, inquietudes, iniciativas y motivaciones de interlocutores e interlocutoras.
3.4 Utilizar, de forma guiada, estrategias básicas para iniciar, mantener y terminar la comunicación, tomar y ceder la palabra, solicitar y formular aclaraciones y explicaciones en lengua extranjera.
Competencia específica 4.
4.1 Mejorar la capacidad de comunicarse en lengua extranjera utilizando, de forma guiada, los conocimientos y estrategias del repertorio lingüístico y cultural propio, con apoyo de otras y otros participantes y de soportes analógicos y digitales.
4.2 Identificar y aceptar la diversidad lingüística y cultural como fuente de enriquecimiento personal y profesional, identificando los elementos culturales y lingüísticos que fomentan el respeto, la sostenibilidad y la democracia.
Competencia específica 5.
5.1 Localizar y seleccionar información de distintas fuentes, incluidas las digitales, evaluando, de forma guiada, su fiabilidad y pertinencia en función de las necesidades y reconociendo los riesgos de manipulación y desinformación.
5.2 Realizar investigaciones sencillas, individuales o grupales, sobre algún tema de relevancia personal, formativo o profesional para el alumnado, respetando los principios básicos de propiedad intelectual.
Saberes básicos
A. Comunicación en lengua castellana.
1. Comunicación.
Estrategias básicas de producción, comprensión y análisis crítico de textos sencillos orales, escritos y multimodales de ámbitos cercanos, con atención conjunta a los siguientes aspectos:
– Contexto: situación, participantes, propósito comunicativo, canal, registro y elementos no verbales de la comunicación.
– Mecanismos básicos de coherencia, cohesión y adecuación textual.
– Iniciación a los géneros discursivos:
• Géneros discursivos propios del ámbito personal: la conversación.
• Géneros discursivos propios del ámbito social. Redes sociales y medios de comunicación. Etiqueta digital y riesgos de desinformación, manipulación y vulneración de la privacidad. La imagen y los elementos paratextuales de los textos icónico-verbales y multimodales.
• Géneros discursivos del ámbito formativo: el resumen, el esquema, la exposición oral, el comentario.
• Géneros discursivos propios del ámbito profesional: el curriculum vitae, la carta de motivación y la entrevista de trabajo.
– Procesos:
• Interacción oral y escrita de carácter informal y formal. Cooperación conversacional, cortesía lingüística y etiqueta digital. Inferencias y gestión de turnos de palabra. Escucha activa, asertividad y resolución dialogada de los conflictos. Estrategias discursivas y dialógicas básicas para la expresión y escucha empática de necesidades, vivencias y emociones propias y ajenas. Estrategias básicas para la expresión de ideas, la escucha cooperativa y respetuosa, la confrontación y el consenso.
• Comprensión oral: sentido global del texto y relación entre sus partes. Anticipación de contenido y selección de la información relevante en función del objetivo. La intención del emisor.
• Producción oral formal. Adecuación a la audiencia y al tiempo de exposición. Elementos no verbales. Rasgos discursivos y lingüísticos básicos de la oralidad formal. Usos orales formales o informales. Estrategias para la expresión oral fluida, clara y ordenada.
• Comprensión lectora: sentido global del texto y la relación entre sus partes. La intención del emisor. Identificación de elementos gráficos y paratextuales al servicio de la comprensión.
• Producción escrita. Planificación, redacción, revisión y edición básicas en diferentes soportes.
– Corrección gramatical y ortográfica básica. Los principales signos de puntuación como mecanismo organizador del texto escrito. Su relación con el significado. Propiedad léxica y terminología elemental adecuada. Diccionarios, manuales de consulta y correctores ortográficos en soporte digital.
2. Educación literaria y del hábito lector.
– Obras adecuadas a los gustos, intereses y necesidades del alumnado y organizadas en itinerarios lectores.
– Lectura guiada de obras y fragmentos sencillos y relevantes del patrimonio literario inscritos en un itinerario temático o de género.
– Estrategias básicas de construcción compartida de la interpretación de las obras: discusiones o conversaciones literarias.
– Construcción del sentido de la obra a partir de sus elementos formales y contextuales básicos. Principales efectos de sus recursos expresivos en la recepción.
– Estrategias de movilización de la experiencia personal, lectora y cultural para establecer vínculos elementales entre la obra leída y aspectos de la actualidad, así como con otros textos y manifestaciones artísticas.
– Inicio de la construcción de los itinerarios lectores individuales. Estrategias para la expresión de gustos e intereses.
3. Reflexión sobre la lengua.
– Biografía lingüística y diversidad lingüística del entorno.
– La diversidad etnocultural y lingüística como riqueza y herramienta de reflexión interlingüística. Aproximación a las lenguas de signos.
– Las lenguas de España y las variedades dialectales del español. Estrategias de identificación y cuestionamiento de prejuicios y estereotipos lingüísticos.
– Ética del lenguaje: lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias.
– Aproximación a la lengua como sistema y a sus unidades básicas en contextos de producción y comprensión de textos reales: el sonido y sistema de escritura, las palabras (forma y significado) y su organización en el discurso (orden de las palabras y conexión entre los componentes oracionales).
– Procedimientos básicos de adquisición y formación de palabras. Cambios en su significado, relaciones semánticas entre palabras y sus valores denotativos y connotativos en función del contexto y el propósito comunicativo.
4. Alfabetización mediática e informacional.
– Estrategias básicas de búsqueda y selección de fuentes de información fiable, pertinente y de calidad.
– Aspectos básicos de la propiedad intelectual.
– Principales riesgos y consecuencias de la manipulación y la desinformación.
– Estrategias básicas de organización de la información: notas, esquemas, mapas conceptuales, resúmenes, etc.
– Tecnologías de la información. Dispositivos, aplicaciones informáticas y plataformas digitales de búsqueda de información.
B. Comunicación en lengua extranjera.
– Autoconfianza. El error como instrumento de mejora y propuesta de reparación.
– Estrategias básicas para la planificación, ejecución, control y reparación de la comprensión, la producción y la coproducción de textos orales, escritos y multimodales.
– Funciones comunicativas básicas de los ámbitos personal, social, formativo y profesional del alumnado: saludar, despedirse, presentar y presentarse; describir a personas, objetos y lugares; situar eventos en el tiempo; situar objetos, personas y lugares en el espacio; pedir e intercambiar información; dar instrucciones y órdenes; ofrecer, aceptar y rechazar ayuda, proposiciones o sugerencias; expresar parcialmente el gusto o el interés y emociones básicas; narrar acontecimientos pasados, describir situaciones presentes y enunciar sucesos futuros; expresar la opinión, la posibilidad, la capacidad, la obligación y la prohibición.
– Modelos contextuales y géneros discursivos básicos en la comprensión, producción y coproducción de textos orales, escritos y multimodales breves y sencillos de los ámbitos personal, social, formativo y profesional del alumnado.
– Unidades lingüísticas básicas y significados asociados a dichas unidades tales como la expresión de la entidad y sus propiedades; la cantidad y la cualidad; el espacio y las relaciones espaciales; el tiempo y las relaciones temporales; la afirmación; la negación; la interrogación y la exclamación; relaciones lógicas básicas.
– Léxico, frases y expresiones básicos de los ámbitos personal, social, formativo y profesional del alumnado relativo a identificación personal, relaciones interpersonales, lugares y entornos cercanos, ocio y tiempo libre, vida cotidiana, salud y actividad física, vivienda y hogar, clima y entorno natural, tecnologías de la información y la comunicación.
– Patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de entonación básicos, y significados e intenciones comunicativas generales asociadas a dichos patrones.
– Convenciones ortográficas básicas y significados e intenciones comunicativas asociados a los formatos, patrones y elementos gráficos.
– Cortesía lingüística y etiqueta digital.
– Herramientas analógicas y digitales básicas para la comprensión, producción y coproducción oral, escrita y multimodal; y plataformas virtuales de interacción y colaboración para el aprendizaje y la comunicación en los ámbitos personal, social, formativo y profesional del alumnado.
– Estrategias y técnicas para responder eficazmente a una necesidad comunicativa básica y concreta de forma comprensible, a pesar de las limitaciones derivadas del nivel de competencia en la lengua extranjera y en las demás lenguas del repertorio lingüístico propio.
– Estrategias básicas para identificar, recuperar y utilizar unidades lingüísticas (léxico, morfosintaxis, patrones sonoros, etc.) a partir de la comparación de las lenguas y variedades que conforman el repertorio lingüístico personal.
– Aspectos socioculturales y sociolingüísticos básicos relativos a la vida cotidiana y a las situaciones propias de los ámbitos personal, social, formativo y profesional del alumnado.
– Diversidad lingüística y cultural. Estrategias básicas para entenderla y apreciarla.
Nivel II
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
1.1 Comprender e interpretar el sentido global, las ideas principales y los mensajes explícitos e implícitos en textos orales, escritos y multimodales reales de diferentes ámbitos, valorando su fiabilidad y el uso ético del lenguaje, y analizando sus aspectos formales.
1.2 Realizar exposiciones orales planificadas sobre temas de interés personal, formativo y profesional, ajustando el discurso a las convenciones propias de los diferentes géneros y al contexto, y expresándose con corrección, fluidez y coherencia y con un registro y comportamiento no verbal adecuados.
1.3 Producir textos escritos y multimodales con coherencia, cohesión y adecuación, con propiedad léxica y adecuados a las normas gramaticales y ortográficas, movilizando estrategias de búsqueda de información, planificación textualización y revisión.
1.4 Participar de manera activa y adecuada en interacciones orales espontáneas o regladas, incorporando estrategias de escucha activa, cooperación conversacional y cortesía lingüística y realizando inferencias y deducciones; expresando ideas, sentimientos y conceptos; respetando la diversidad lingüística, y usando un lenguaje no discriminatorio.
Competencia específica 2.
2.1 Leer e interpretar obras literarias diversas y fragmentos, ajustados a los intereses propios y progresivamente alejados de la experiencia inmediata, dejando constancia del progreso del itinerario lector y explicando los criterios de selección de las lecturas.
2.2 Compartir la experiencia de lectura literaria en soportes diversos, identificando las convenciones fundamentales de los textos leídos y relacionándolos con otras manifestaciones artísticas y culturales en función de temas, estructuras, lenguaje y valores éticos y estéticos, y participando en comunidades lectoras.
2.3 Producir textos individuales o colectivos con intención artística y creativa recreando de manera personal los modelos dados.
Competencia específica 3.
3.1 Interpretar y analizar el sentido global y la información específica y explícita de textos orales, escritos y multimodales breves y sencillos sobre temas frecuentes, cotidianos y de relevancia personal, formativa o profesional para el alumnado, expresados de forma clara y en el registro estándar de la lengua extranjera.
3.2 Producir en lengua extranjera textos orales, escritos y multimodales, breves, sencillos, estructurados, comprensibles y adecuados a la situación comunicativa, siguiendo pautas establecidas y haciendo uso de herramientas y recursos analógicos y digitales.
3.3 Participar en situaciones y acciones guiadas síncronas y asíncronas, breves y sencillas, en lengua extranjera, sobre temas cotidianos y de relevancia personal, formativa o profesional para el alumnado, mostrando empatía y respeto por la cortesía lingüística y la etiqueta digital, así como por las diferentes necesidades, ideas, inquietudes, iniciativas y motivaciones de interlocutores e interlocutoras.
3.4 Utilizar, de forma guiada, estrategias adecuadas para iniciar, mantener y terminar la comunicación, tomar y ceder la palabra, solicitar y formular aclaraciones y explicaciones en lengua extranjera.
Competencia específica 4.
4.1 Mejorar la capacidad de comunicarse en lengua extranjera utilizando los conocimientos y estrategias del repertorio lingüístico y cultural propio, con apoyo de otras y otros participantes y de soportes analógicos y digitales.
4.2 Aceptar y valorar la diversidad lingüística y cultural como fuente de enriquecimiento personal y profesional, identificando los elementos culturales y lingüísticos que fomentan el respeto, la sostenibilidad y la democracia.
Competencia específica 5.
5.1 Localizar y seleccionar información de distintas fuentes, incluidas las digitales, evaluando su fiabilidad y pertinencia en función de las necesidades y evitando los riesgos de manipulación y desinformación.
5.2 Realizar investigaciones sencillas, individuales o grupales, sobre algún tema de relevancia personal, formativo o profesional para el alumnado, comunicando los resultados de forma creativa y respetando los principios de propiedad intelectual.
Saberes básicos
A. Comunicación en lengua castellana.
1. Comunicación.
Estrategias de producción, comprensión y análisis crítico de textos reales orales, escritos y multimodales de diferentes ámbitos con atención conjunta a los siguientes aspectos:
– Contexto: situación, participantes, propósito comunicativo, canal, registro y elementos no verbales de la comunicación.
– Mecanismos de coherencia, cohesión y adecuación textual.
– Géneros discursivos:
• Géneros discursivos propios del ámbito personal: la conversación, con especial atención a los actos de habla que amenazan la imagen del interlocutor (la discrepancia, la queja, la orden, la reprobación).
• Géneros discursivos propios del ámbito social. Redes sociales y medios de comunicación. Etiqueta digital y riesgos de desinformación, manipulación y vulneración de la privacidad. La imagen y los elementos paratextuales de los textos icónico-verbales y multimodales.
• Géneros discursivos propios del ámbito formativo: el resumen, el esquema, la exposición oral, el comentario.
• Géneros discursivos propios del ámbito profesional: el curriculum vitae, la carta de motivación y la entrevista de trabajo.
– Procesos:
• Interacción oral y escrita de carácter informal y formal, espontánea y planificada. Cooperación conversacional, cortesía lingüística y etiqueta digital. Inferencias y gestión de turnos de palabra. Escucha activa, asertividad y resolución dialogada de los conflictos. Estrategias discursivas y dialógicas para la expresión y escucha empática de necesidades, vivencias y emociones propias y ajenas. Estrategias para la expresión de ideas, la escucha cooperativa y respetuosa, la confrontación y el consenso.
• Comprensión oral: sentido global del texto y relación entre sus partes. Anticipación de contenido y selección de la información relevante en función del objetivo. La intención del emisor.
• Producción oral formal. Adecuación a la audiencia y al tiempo de exposición. Elementos no verbales. Rasgos discursivos y lingüísticos de la oralidad formal. La deliberación oral argumentada. Usos orales formales o informales, espontáneos o planificados. Estrategias para la expresión oral fluida, clara y ordenada.
• Comprensión lectora: sentido global del texto y relación entre sus partes. La intención del emisor. Elementos gráficos y paratextuales al servicio de la comprensión.
• Producción escrita. Planificación, redacción, revisión y edición en diferentes soportes.
– Corrección gramatical y ortográfica. Los signos de puntuación como mecanismo organizador del texto escrito. Su relación con el significado. Propiedad léxica y terminología elemental adecuada. Diccionarios, manuales de consulta y correctores ortográficos en soporte digital.
2. Educación literaria y del hábito lector.
– Obras adecuadas a los intereses del alumnado y organizadas en itinerarios lectores.
– Lectura guiada de obras y fragmentos relevantes del patrimonio literario inscritas en un itinerario temático o de género.
– Estrategias de construcción compartida de la interpretación de las obras: discusiones o conversaciones literarias.
– Construcción del sentido de la obra a partir de sus elementos formales y contextuales. Efectos de sus recursos expresivos en la recepción.
– Estrategias de identificación de las convenciones fundamentales de los textos.
– Estrategias de movilización de la experiencia personal, lectora y cultural para establecer vínculos de manera argumentada entre la obra leída y aspectos de la actualidad, así como con otros textos y manifestaciones artísticas.
– Construcción de los itinerarios lectores individuales. Estrategias para la expresión de gustos e intereses.
– Estrategias de creación de textos con intención artística y creativa a partir de modelos.
3. Reflexión sobre la lengua.
– Biografía lingüística y diversidad lingüística del entorno.
– La diversidad etnocultural y lingüística como riqueza y herramienta de reflexión interlingüística. Aproximación a las lenguas de signos.
– Las lenguas de España y las variedades dialectales del español. Estrategias de identificación y cuestionamiento de prejuicios y estereotipos lingüísticos.
– Ética del lenguaje: lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias.
– Aproximación a la lengua como sistema y a sus unidades básicas en contextos de producción y comprensión de textos reales: el sonido y sistema de escritura, las palabras (forma y significado) y su organización en el discurso (orden de las palabras y conexión entre los componentes oracionales).
– Procedimientos de adquisición y formación de palabras. Cambios en su significado, relaciones semánticas entre palabras y sus valores denotativos y connotativos en función del contexto y el propósito comunicativo.
4. Alfabetización mediática e informacional.
– Estrategias de búsqueda y selección de información fiable, pertinente y de calidad.
– Aspectos básicos de la propiedad intelectual.
– Riesgos y consecuencias de la manipulación y la desinformación.
– Estrategias de organización de la información: notas, esquemas, mapas conceptuales, resúmenes, etc.
– Estrategias de comunicación creativa de la información.
– Tecnologías de la información. Dispositivos, aplicaciones informáticas y plataformas digitales de búsqueda de información.
B. Comunicación en lengua extranjera.
– Autoconfianza e iniciativa. El error como parte integrante del proceso de aprendizaje.
– Estrategias de uso común para la planificación, ejecución, control y reparación de la comprensión, la producción y la coproducción de textos orales, escritos y multimodales.
– Funciones comunicativas de uso común de los ámbitos personal, social, formativo y profesional del alumnado: saludar, despedirse, presentar y presentarse; describir a personas, objetos y lugares; situar eventos en el tiempo; situar objetos, personas y lugares en el espacio; pedir e intercambiar información; dar instrucciones y órdenes; ofrecer, aceptar y rechazar ayuda, proposiciones o sugerencias; expresar parcialmente el gusto o el interés y emociones básicas; narrar acontecimientos pasados, describir situaciones presentes y enunciar sucesos futuros; expresar la opinión, la posibilidad, la capacidad, la obligación y la prohibición; expresar argumentaciones sencillas; realizar hipótesis y suposiciones; expresar la incertidumbre y la duda; reformular y resumir.
– Modelos contextuales y géneros discursivos de uso común en la comprensión, producción y coproducción de textos orales, escritos y multimodales breves y sencillos de los ámbitos personal, social, formativo y profesional del alumnado.
– Unidades lingüísticas de uso común y significados asociados a dichas unidades tales como la expresión de la entidad y sus propiedades; la cantidad y la cualidad; el espacio y las relaciones espaciales; el tiempo y las relaciones temporales; la afirmación; la negación; la interrogación y la exclamación; relaciones lógicas.
– Léxico, frases y expresiones de uso común en los ámbitos personal, social, formativo y profesional del alumnado relativo a identificación personal, relaciones interpersonales, lugares, ocio y tiempo libre, vida cotidiana, salud y actividad física, vivienda y hogar, clima y entorno natural, tecnologías de la información y la comunicación, formación y actividades profesionales.
– Patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de entonación de uso común, y significados e intenciones comunicativas generales asociadas a dichos patrones.
– Convenciones ortográficas de uso común y significados e intenciones comunicativas asociados a los formatos, patrones y elementos gráficos.
– Cortesía lingüística y etiqueta digital.
– Herramientas analógicas y digitales de uso común para la comprensión, producción y coproducción oral, escrita y multimodal; y plataformas virtuales de interacción y colaboración para el aprendizaje y la comunicación en los ámbitos personal, social, formativo y profesional del alumnado.
– Estrategias y técnicas para responder eficazmente y con niveles crecientes de fluidez, adecuación y corrección a una necesidad comunicativa concreta, a pesar de las limitaciones derivadas del nivel de competencia en la lengua extranjera y en las demás lenguas del repertorio lingüístico propio.
– Estrategias de uso común para identificar, recuperar y utilizar unidades lingüísticas (léxico, morfosintaxis, patrones sonoros, etc.) a partir de la comparación de las lenguas y variedades que conforman el repertorio lingüístico personal.
– Aspectos socioculturales y sociolingüísticos de uso común relativos a la vida cotidiana y a las situaciones propias de los ámbitos personal, social, formativo y profesional del alumnado.
– Diversidad lingüística y cultural. Estrategias para entenderla y apreciarla atendiendo a valores ecosociales y democráticos.
Orientaciones metodológicas y para la evaluación
El Ámbito de Comunicación en la etapa de Educación Secundaria para Personas Adultas aborda de manera directa las dimensiones comunicativa, informacional, literaria e intercultural. El principio integrador con respecto a las diferentes materias que la conforman implica adoptar un enfoque interdisciplinar que conjugue aprendizajes de diversa procedencia. Supone, asimismo, movilizar dichos aprendizajes en contextos variados de acuerdo con los parámetros formulados en los criterios de evaluación, con el fin de progresar hacia la adquisición de las competencias específicas. En todo caso, corresponde a los equipos docentes interpretar el currículo del ámbito conforme a la realidad de su contexto educativo y a las características del alumnado, sus experiencias y aprendizajes previos y sus intereses y necesidades.
Las propuestas metodológicas han de integrar el eje del plurilingüismo y la interculturalidad como herramientas para el aprendizaje y la mejora de la comunicación; contribuir al desarrollo de hábitos lectores; y permitir la adquisición, por parte de las personas adultas, de habilidades comunicativas que les permitan interactuar y acceder a la información de manera crítica y responsable.
Inclusión y Diseño Universal para el Aprendizaje
Las propuestas metodológicas pueden beneficiarse de la perspectiva inclusiva alumbrada por el Diseño Universal para el Aprendizaje. Conforme al interés por hacer accesible el conocimiento a todas las personas, conviene que las formas de acceso a las situaciones de aprendizaje se planifiquen desde el inicio de forma variada a través de textos escritos, orales y multimodales; que las propuestas de trabajo, igualmente, ofrezcan diversas posibilidades para su resolución (una exposición oral, un texto expositivo, la intervención en un debate, etc.); y que se ofrezca a las personas adultas poco cualificadas el acceso a un itinerario de mejora de capacidades, conocimientos y competencias adaptado a sus necesidades individuales, que les permita desarrollar plenamente su potencial en los ámbitos personal, social, formativo y profesional. Se trata de tener presente la diversidad del aula durante todo el proceso de la práctica educativa para atenuar en lo posible las barreras existentes entre el aprendizaje y el alumnado.
Situaciones de aprendizaje
Las situaciones de aprendizaje se entienden como marcos contextualizados de actuación definidos por unos objetivos claros y ligados a la experiencia del alumnado. Estas deben desarrollarse a través de un trabajo motivado, flexible, dinámico, relacionado con los ámbitos personal, social, formativo y profesional del alumnado. Las situaciones de aprendizaje deben permitir la integración de estas actividades y estrategias en contextos reales o en escenarios que los reproduzcan. A su vez, es necesario que sean significativas, que permitan al alumnado plantearse retos relacionados con la comunicación y que inviten a reflexionar no solo sobre cualquier contexto lingüístico, físico o humano, sino también sobre la constante conexión entre estos contextos.
Se espera también que las propuestas faciliten una amplia variedad de formas de acción y de expresión del aprendizaje en torno a cómo hacer uso de los conocimientos, destrezas y actitudes adquiridos y cómo aplicarlos para comunicarse de forma adecuada y eficaz tanto en lengua castellana como en la lengua extranjera; y que proporcionen múltiples formas de participar y de implicar al alumnado en el aprendizaje a través del desarrollo de actividades que requieran la justificación de lo que se está aprendiendo.
Trabajo individual y colectivo
Proponer situaciones de aprendizaje que favorezcan el trabajo individual y grupal, por parejas o, incluso, que englobe a todo el alumnado enriquece la integración de procesos cognitivos y el aprendizaje colectivo, implica a las personas en la toma de decisiones y favorece el sentimiento de pertenencia a una comunidad, incrementando así el compromiso con las tareas. Igualmente, es importante captar y mantener la atención del alumnado a través de sesiones dinámicas donde desde un principio se acentúen sus experiencias previas, sus intereses y sus necesidades, así como su repertorio lingüístico, y se establezcan instrucciones claras orientadas a resolver un problema o a la consecución de un objetivo comunicativo concreto.
Enfoque interdisciplinar
La finalidad del aprendizaje competencial es conseguir que los aprendizajes sean funcionales, que se apliquen en diferentes contextos y sean transferibles. Para ello resulta esencial aplicar estrategias metodológicas que adopten una mirada interdisciplinar e integrada de los currículos. De ahí la necesidad de que cualquier propuesta metodológica atienda al trabajo conjunto de competencias en iniciativas y experiencias que integren tanto las materias de este ámbito como los aprendizajes adquiridos desde otros ámbitos. La coordinación entre el profesorado resulta imprescindible, así como la voluntad colectiva para el diseño y realización de situaciones de aprendizaje interdisciplinares que permitan la puesta en marcha de proyectos comunes. Esta perspectiva interdisciplinar implica conectar las competencias específicas de los diferentes ámbitos a través de iniciativas y experiencias compartidas, proponiendo la elaboración de productos y resultados fruto de una acción común.
Entorno de aprendizaje motivador
Para una mejora de los entornos de aprendizaje, los contextos creados en el aula deben facilitar la convivencia y la cooperación y mejorar la autoestima del alumnado, que se verá favorecida por el enfoque eminentemente práctico del ámbito. Asimismo, es necesario establecer la premisa de que el error es un instrumento de mejora que forma parte del proceso de aprendizaje. Para ello, se ha de generar un ambiente motivador y respetuoso que facilite la empatía, el trabajo colaborativo y cooperativo en el aula, y que propicie la participación. Los alumnos y las alumnas han de ser capaces de aceptar las diferencias que se dan en el aula, por lo que se ha de generar un ambiente favorable y de respeto que permita la integración en las actividades de todo el alumnado en un clima general de satisfacción, autoestima y confianza. Las situaciones propuestas, que han de tener en cuenta lo anterior, deben resultar interesantes y estimulantes a nivel cognitivo para el alumnado. Deben adecuarse a sus capacidades y exigir un esfuerzo proporcionado que le permita confiar en su propia habilidad para aprender, de modo que pueda desarrollar el interés por adquirir las competencias comunicativas, interculturales y literarias necesarias para desenvolverse en situaciones reales de comunicación y así ejercer una ciudadanía independiente, activa y comprometida.
Por tanto, se deben generar en el aula las condiciones que propicien y faciliten la preservación y el respeto de la diversidad cultural, lingüística y dialectal propia del lugar en el que se vive, así como una educación plurilingüe que invite al tratamiento integrado de las lenguas como un cauce para estimular la reflexión interlingüística y aproximarse a los usos sociales reales, en los que a menudo se manejan simultáneamente dos o más lenguas.
Alfabetización informacional y entornos digitales
La tarea de transformar la información en conocimiento constituye uno de los pilares básicos para la formación permanente de la ciudadanía. La alfabetización informacional es, además, generadora de transversalidad en el aprendizaje. Implica acciones puramente lingüísticas, como la comprensión de la información, su selección y tratamiento en esquemas, resúmenes y otras herramientas de organización del conocimiento, o su posterior comunicación en diversos formatos. Pero también conlleva un uso certero, creativo y seguro de las tecnologías de la información y la comunicación, el desarrollo de habilidades para iniciar, organizar y persistir en un aprendizaje paulatinamente autónomo, o para elegir, planificar y gestionar conocimientos con criterio propio, con el fin de transformar las ideas en actos.
Una forma adecuada de abordar estos aprendizajes en el aula de manera integrada es proponer investigaciones interdisciplinares realizadas preferentemente de manera cooperativa, de envergadura y complejidad variables, en torno a temas relacionados con los ámbitos personal, social, formativo y profesional de alumnos y alumnas y con los retos y desafíos del siglo XXI. Para su puesta en marcha es conveniente tener en cuenta aspectos que favorecen la progresiva autonomía del alumnado, sin renunciar a establecer pautas y ayudas iniciales que lo guíen tanto para el éxito del resultado como para adquirir verdadera conciencia de lo que va aprendiendo en cada momento. Algunas de esas pautas o ayudas podrían partir de preguntas o retos que permitan comprobar ciertas hipótesis; presentar guías de las posibles fuentes de información; establecer desde el principio el formato del producto final (documento, programa de radio, reportaje periodístico, video-tutorial, monólogo divulgativo, mural, etc.) para ayudar a la configuración de la indagación, etc.
Por último, y en lo que concierne a la formación del alumnado para enfrentar adecuadamente los fenómenos y consecuencias de la desinformación, resultan de enorme utilidad las rutinas establecidas en torno a la verificación de bulos (contrastar la información en páginas de medios de prestigio, recurrir a las plataformas de verificación de hechos o a los perfiles institucionales autorizados en redes sociales, etc.), así como a un uso consciente del fenómeno del ciberanzuelo a partir de la observación y el análisis crítico, tanto desde el punto de vista lingüístico como sociológico, de este tipo de prácticas.
Hábito lector y educación literaria
El estímulo lector durante esta etapa no debe ser tanto una disciplina que aprender sino un conjunto de hábitos y habilidades que permita al alumnado disfrutar personal y socialmente de la experiencia de la lectura. Por tanto, se promoverá la lectura de textos de todo tipo que partan de sus intereses, abriendo espacios y tiempos en el aula y facilitando actividades donde las personas adultas se sientan partícipes de una comunidad lectora.
A su vez, se llevarán a cabo lecturas de textos literarios guiadas y acompañadas por el profesorado que permitan ir profundizando en las destrezas interpretativas. Estas lecturas darán ocasión de señalar recursos o aspectos formales que tienen un efecto directo en la construcción de sentido y que irán conformando progresivamente la apropiación de las convenciones básicas para enfrentarse a ellos. La lectura guiada posibilita la construcción compartida del sentido de los textos. Las conversaciones sobre lo leído se revelan como la estrategia más adecuada tanto para la apropiación de recursos interpretativos como para la socialización de la experiencia personal de lectura.
Actividades y estrategias comunicativas en la lengua extranjera: Comprensión, producción, interacción y mediación
Durante la Educación Secundaria para Personas Adultas, el alumnado ha de desarrollar las distintas actividades y estrategias comunicativas de la lengua extrajera de forma progresivamente autónoma. Las situaciones de aprendizaje deben permitir la integración de estas actividades y estrategias en contextos comunicativos reales o en escenarios que los reproduzcan. Estas situaciones han de favorecer que el alumnado ponga en práctica la comprensión, la producción y la interacción de manera conjunta. Por su parte, la mediación, que implica el uso simultáneo de la comprensión, la producción y la interacción, estará integrada como herramienta para el aprendizaje en situaciones en las que intervengan el resto de actividades comunicativas.
La progresión lógica de estas actividades y estrategias debería partir de situaciones guiadas y adecuadas al nivel de lengua del alumnado para ir aumentando progresivamente la dificultad, atendiendo a propósitos comunicativos cada vez más concretos que amplíen su repertorio lingüístico, su autonomía en situaciones comunicativas en lengua extranjera y la mejora de sus capacidades comunicativas tanto en castellano como en la lengua extranjera. En consonancia con lo anterior, las situaciones deben ser abiertas y partir de un tratamiento integrado de las lenguas, de forma que generen una base que procure un progreso constante, efectivo, creativo y progresivamente autónomo de los conocimientos, destrezas y actitudes a partir de sus propios aprendizajes y experiencias.
Evaluación
Una concepción de la educación planteada desde la adquisición de competencias considera la evaluación como un aspecto que condiciona las prácticas educativas y, por tanto, inseparable de ellas, que debe tener en cuenta a todos los participantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Así, deberán desarrollarse tanto los procesos necesarios para evaluar la actividad pedagógica y didáctica que se desarrolla en el aula como las técnicas, herramientas e instrumentos que faciliten la evaluación del nivel de adquisición de las competencias específicas por parte del alumnado.
En la evaluación de los aprendizajes, los criterios de evaluación son el elemento curricular central, pues, al referirse a conductas comunicativas observables, permiten comprobar si se han adquirido las competencias específicas del ámbito. Para que los aprendizajes sean evaluables, los planteamientos didácticos han de incluir elementos que estén alineados con los criterios y, por tanto, que contribuyan a la adquisición de las competencias específicas.
Las propuestas pedagógicas habrán de combinar los diferentes tipos de evaluación: la heteroevaluación, realizada por el profesorado sobre el alumnado; la autoevaluación, que supone la evaluación del alumnado a sí mismo, de forma que pueda tomar conciencia de su proceso de aprendizaje y sea progresivamente más responsable de ese proceso; y la coevaluación, que supone la evaluación del alumnado a sus iguales y que debe desarrollarse en un ambiente de respeto y empatía. El proceso de aprendizaje tenderá a ser cada vez más autónomo conforme el alumnado se adueñe de recursos válidos para autoevaluarse y, por tanto, autorregularse. De igual manera, las actividades de coevaluación, suscritas a criterios definidos, refuerzan las habilidades de análisis, facilitan el intercambio de estrategias de aprendizaje y permiten valorar el trabajo de los pares. La incorporación de herramientas digitales en el proceso de evaluación abre todo un abanico de posibilidades, tanto para la autoevaluación (revisión de los trabajos propios, actividades de autocorrección, etc.) como para la coevaluación (mediante paneles, repositorios, foros, etc.) que el profesorado puede utilizar como una fuente de información más sobre los progresos tanto individuales como grupales de su alumnado. Compartir las pautas de trabajo planificadas para una situación de aprendizaje es un aspecto clave en la evaluación, en la medida en que esta información involucra significativamente a alumnos y alumnas tanto en las acciones que deben realizarse como en las competencias que tratan de consolidarse.
Por otro lado, la evaluación del Ámbito de Comunicación deberá desarrollarse aplicando las técnicas, herramientas e instrumentos que faciliten la evaluación de la actividad pedagógica y didáctica que se desarrolla en el aula, para constatar qué aspectos han favorecido el aprendizaje y en qué otros se podrían incorporar cambios y mejoras. Además de la necesaria reflexión analítica personal y de la observación de los productos obtenidos, conviene proporcionar herramientas más o menos formales (desde observaciones espontáneas, hasta encuestas o cuestionarios) para que el alumnado pueda también valorar, de manera periódica, los aspectos del acompañamiento docente que producen mejores resultados, así como aquellos otros que presentan puntos débiles y son susceptibles de mejora. En función de ello, se podrán tomar decisiones y modificar o matizar, en su caso, los aspectos de la programación que se consideren oportunos.
La evaluación, además de ser un medio necesario para confirmar qué aprendizajes se han logrado, se convierte en un procedimiento para analizar y solventar dificultades concretas. Es el medio fundamental para la regulación de los aprendizajes, en la medida que puede ajustarlos, aclararlos o reconducirlos. Introducir en las prácticas la retroalimentación y tomar decisiones durante el proceso, además de conducir a una mejora en la competencia que se esté trabajando, asegura que los aprendizajes sean significativos.
La práctica de la evaluación ha de establecer las bases para formar a personas capaces de desenvolverse en situaciones reales de comunicación, de reflexionar sobre el funcionamiento de las lenguas y su repertorio lingüístico, de desarrollar el hábito lector y la comprensión de la literatura como forma de expresión artística, así como de valorar y adecuarse a la diversidad lingüística, artística y cultural, y de usar de forma crítica y reflexiva la información que tienen a su disposición.
ÁMBITO SOCIAL
El incremento de la complejidad social y los retos del siglo XXI exigen una formación específica en competencias que, por un lado, faciliten la comprensión del mundo actual desde una perspectiva amplia y fundada en las ciencias sociales y, por el otro, promuevan el ejercicio activo y responsable de la ciudadanía. Para ello, el Ámbito Social de la Educación Secundaria para Personas Adultas ha de procurar el desarrollo de aquellos saberes que permitan tanto la práctica del pensamiento histórico y geográfico como el análisis crítico de los mecanismos, instituciones y valores que rigen nuestra vida cívica y política, con el objetivo, en ambos casos, de preparar al alumnado adulto para adoptar una actitud autónoma y comprometida con los desafíos del presente.
Este ámbito contribuye a la adquisición y mejora de las competencias clave para el aprendizaje permanente, especialmente de la competencia ciudadana. El Ámbito Social supone la integración del carácter descriptivo de la ciencia social con la naturaleza más reflexiva y prescriptiva de la ética y la educación cívica; tipos de aprendizajes que, pese a sus diferencias, habrán de ser desarrollados en un mismo marco disciplinar, garantizándose así su transversalidad. En la parte más específicamente dedicada a la ciencia social, se articulan los aspectos geográficos y los históricos y se abordan los elementos básicos de la historia de España, a la par que el análisis más amplio de la historia universal, estando todo ello al servicio de la comprensión de los problemas y cuestiones socialmente más relevantes de la actualidad. En el caso de las cuestiones vinculadas con la educación ética y cívica del siglo XXI, el ámbito contribuye a la consideración de los problemas ecosociales y a la adopción de las actitudes más apropiadas para promover el desarrollo sostenible y el logro de la ciudadanía mundial.
Para el logro de tales propósitos se han diseñado cinco competencias específicas, todas ellas relacionadas con las competencias clave y con los objetivos de la etapa educativa de referencia. La primera de ellas atiende a la gestión y producción rigurosa y crítica de información relevante; una competencia que resulta fundamental para el desenvolvimiento del alumnado en una «sociedad del conocimiento» en la que, sin embargo, abundan las noticias falsas o sesgadas. Las dos siguientes competencias específicas están dirigidas al análisis de los elementos y procesos geográficos e históricos desde los que se ha configurado el mundo actual, a través de la investigación del pasado y de su relación con el presente, tanto en el ámbito local como en el global. Este análisis presta especial atención al reconocimiento de los principios, componentes y dinámicas fundamentales de nuestro sistema político, a la memoria democrática del proceso que nos ha conducido hasta él, y a la conexión del mismo con la realidad europea y mundial de la que forma parte. Finalmente, las dos últimas competencias están dedicadas a la educación en valores desde una perspectiva ética y orientada al desarrollo de la autonomía personal, el compromiso cívico con los principios y normas que rigen la convivencia, y la promoción de estilos de vida comprometidos con el desarrollo sostenible y la ciudadanía mundial.
En cuanto a los criterios de evaluación, estos se formulan en relación directa con cada una de las competencias específicas y establecen el nivel de adquisición de las mismas para cada nivel. Han de entenderse como herramientas de diagnóstico y mejora del aprendizaje y adquisición de las competencias. Los criterios han sido diseñados para evaluar no solo los productos, sino también los propios procesos de adquisición del conocimiento, destrezas y actitudes planteadas, y para hacerlo a través de instrumentos de evaluación variados y ajustables a diferentes contextos y situaciones de aprendizaje.
Los saberes básicos, al igual que los criterios, están distribuidos en los dos niveles que comprende el ámbito. En el primero de estos niveles, el alumnado ha de iniciarse en los métodos de trabajo de las ciencias sociales, en el análisis de la dimensión geográfica e histórica de los procesos socio-económicos, políticos e ideológicos de distintas épocas y culturas del pasado, y en el ejercicio del diálogo y la argumentación en torno a algunos de los problemas y valores que conforman el debate ético y político contemporáneo. En el segundo nivel, se profundizará en el desarrollo de las destrezas relacionadas con el pensamiento geográfico e histórico aplicado a la época contemporánea, en el análisis de nuestro sistema y entorno político inmediato, y en la reflexión ética sobre los derechos humanos, la globalización, el respeto por las identidades, la igualdad de género, la emergencia climática y el desarrollo sostenible, entre otros asuntos. Por lo demás, los saberes básicos han sido divididos en tres bloques. El primero de ellos se denomina «Sociedades y territorios», e implica la movilización de conocimientos, destrezas y actitudes centrados en la investigación en geografía e historia universal. El segundo, llamado «España en Europa y el mundo», se orienta al análisis del lugar de nuestro país en el contexto histórico y político global. Y el tercero, titulado «Valores cívicos y éticos», está consagrado a la fundamentación ética de los valores comunes, la reflexión en torno a los problemas y cuestiones clave de la actualidad, y a la educación para el desarrollo sostenible y la ciudadanía mundial.
Finalmente, y en cuanto a los aspectos metodológicos, el trabajo en el Ámbito Social de la Educación Secundaria para Personas Adultas ha de asumir una serie de principios básicos y genéricos de suma importancia en la educación de las personas adultas. Tales principios se refieren, en primer lugar, a la conveniencia de priorizar estrategias metodológicas que promuevan una educación diversificada y adecuada a las necesidades y características del alumnado, tanto en lo referido a la representación como en cuanto a la comunicación y evaluación de los aprendizajes. En segundo lugar, es necesario que las actuaciones y las situaciones de aprendizaje se contextualicen de manera significativa, con objeto de que resulten motivadoras y útiles para el alumnado, procurando un aprendizaje integral que atienda no solo a la dimensión formativa, sino también a la personal, social, cívica y laboral. Las propuestas metodológicas habrán de facilitar la transferencia de lo aprendido a otros ámbitos disciplinares y laborales, promoviendo el aprendizaje a lo largo de la vida. Para ello, es conveniente poner en juego recursos que aseguren la participación activa del alumnado, que fomenten su autonomía y capacidad de aprender a aprender, y en los que se suscite la reflexión acerca del propio proceso de aprendizaje.
Competencias específicas
1. Buscar, seleccionar e interpretar críticamente información histórica, geográfica y relativa a problemas fundamentales y de actualidad, evaluando la fiabilidad y pertinencia de las fuentes y evitando los riesgos de manipulación y desinformación, para generar y comunicar conocimiento y para adoptar juicios bien fundados y respetuosos con la pluralidad.
Las destrezas y procesos asociados con la búsqueda, selección y tratamiento crítico de la información son instrumentos imprescindibles para desenvolverse en la sociedad del conocimiento. Por ello, es preciso que el alumnado se ejercite de forma progresivamente autónoma en la localización, organización e interpretación de información relevante, examinando la fiabilidad de las fuentes y contrastando críticamente la diversidad de lo transmitido por ellas. Es necesario, en este sentido, que, bajo la guía del profesorado, aprenda a manejar las herramientas y conocimientos apropiados para detectar la información falsa, sesgada o fundada en argumentos erróneos o falaces. El objetivo es que los alumnos y las alumnas desarrollen la capacidad de gestionar la información, en entornos tanto digitales como analógicos, así como de transformarla en conocimiento aplicable a diversos contextos y de comunicarla de manera eficiente, respetando las convenciones de uso (organización de documentos y discursos, pautas retóricas, empleo de citas y notas, bibliografías y webgrafías, reconocimiento de la propiedad intelectual, etc.). Del mismo modo, y en relación con lo anterior, es preciso que el alumnado desarrolle el hábito de expresar de manera argumentada y abierta al diálogo sus propias posiciones y juicios, mostrando una actitud colaborativa y respetuosa con la diversidad de ideas y valores presentes en su entorno.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida desarrollado en el anexo I de la Orden EFP/754/2022, de 28 de julio: CCL2, CCL3, STEM4, CD1, CD2, CC1.
2. Identificar y comprender la dimensión histórica y geográfica de los elementos sociales, económicos, políticos y culturales que determinan nuestra identidad, analizando sus orígenes, cambios y evolución, así como los problemas actuales que presentan, para realizar propuestas que contribuyan al bienestar común.
La comprensión de la dimensión social de nuestra identidad, así como de la importancia de interactuar con los demás y con el entorno de manera constructiva y responsable, depende en gran medida del análisis histórico y geográfico de la cultura y época en la que vivimos y de aquellas otras que la precedieron. De este modo, el reconocimiento de los elementos geográficos, los vínculos sociales, las estructuras y actividades económicas, los sistemas políticos, y los valores y representaciones culturales y patrimoniales que conforman y han dado lugar a nuestro entorno social y a nuestra propia identidad resultan necesarios para que el alumnado pueda situarse y entenderse como protagonista en el desenvolvimiento de su propia época y cultura. Esta tarea exige un análisis básico de las raíces, permanencias y cambios históricos y geográficos que, a lo largo del tiempo, y tanto en el mundo como en Europa y España, han dado lugar al presente tal y como lo conocemos hoy. Para ello, es imprescindible el ejercicio de aquellas estrategias y métodos del pensamiento histórico y del pensamiento geográfico que permiten contextualizar, desentrañar y posicionarse personalmente ante los problemas del mundo actual desde la identificación de sus causas, consecuencias y condicionantes históricos y geográficos, con objeto de facilitar en el alumnado la adopción de un papel activo y propositivo en la labor de contribuir al logro del bienestar colectivo y el desarrollo sostenible de su entorno social y cultural.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida desarrollado en el anexo I de la Orden EFP/754/2022, de 28 de julio: CP3, CPSAA1, CC1 CC2, CC3, CC4, CCEC1.
3. Reconocer los principios y elementos básicos de nuestro sistema democrático y constitucional, analizando su historia, sus instituciones y sus mecanismos fundamentales, así como el marco europeo y global del que participa, para promover el ejercicio de una ciudadanía activa, crítica y responsable.
Uno de los objetivos fundamentales de la educación en el Ámbito Social es el reconocimiento y comprensión histórica de nuestro sistema político; comprensión que resulta necesaria para el ejercicio de una ciudadanía activa, crítica y responsable. En este sentido, es imprescindible que el alumnado disponga de un conocimiento básico de la génesis, los principios, los valores, los procedimientos, la organización y las principales instituciones de nuestro sistema democrático, entendiendo la Constitución como su marco normativo fundamental, y reconociendo su raíz y evolución históricas, así como la memoria de los procesos y agentes que contribuyeron de forma decisiva a su desarrollo. Para ello, es conveniente reconocer los hitos fundamentales de la historia de nuestro país, desde la Antigüedad a la Edad Contemporánea, con el fin de contextualizar adecuadamente los logros y avances que han supuesto los cambios políticos más recientes. El objetivo no es solo promover la identificación del alumnado con ciertos valores y principios, sino también fomentar la participación, el diálogo y la crítica como elementos esenciales de los propios procedimientos democráticos. Por último, es preciso también que el alumnado comprenda la relación presente entre la acción política local, autonómica y nacional, y las condiciones y retos que supone nuestra integración en Europa y en los flujos mundiales y globales de carácter económico, político, técnico y cultural. En este último sentido, el alumnado debe conocer y valorar el papel que el Estado, sus instituciones y otras organizaciones internacionales, civiles y no gubernamentales, desempeñan en el mantenimiento de la paz y la seguridad integral ciudadana, la atención a las víctimas de violencia, la cooperación internacional y el logro de una ciudadanía mundial comprometida con los valores democráticos, el desarrollo sostenible y el resto de los retos y desafíos del siglo XXI.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida desarrollado en el anexo I de la Orden EFP/754/2022, de 28 de julio: CCL5, CC1, CC2, CC3, CCEC1.
4. Actuar e interactuar de acuerdo con normas y valores cívicos y éticos, a partir de su conocimiento razonado y contextualizado y de la identificación de su importancia en la regulación de la vida personal y colectiva, para promover una convivencia pacífica y desarrollar juicios propios ante problemas fundamentales y de relevancia social.
Para la educación en ciencias sociales y la práctica de una ciudadanía activa y responsable, la educación en valores cívicos y éticos constituye un ingrediente fundamental. El reconocimiento y adopción de dichos valores no solo implica la comprensión de nuestra naturaleza social y moral, sino también una reflexión crítica en torno a la naturaleza de lo ético y político mismo, así como sobre la legitimidad de los valores que regulan nuestra vida personal y social. Para ello, es preciso que el alumnado maneje conceptos y procedimientos básicos, tales como la argumentación y el diálogo con los demás, para identificar y tratar situaciones y problemas en los que sea necesario el análisis crítico de valores, principios y planteamientos cívicos, éticos y políticos. Solo un conocimiento razonado y contextualizado de tales valores, principios y planteamientos puede procurar un compromiso activo con los mismos que sea aplicable en el entorno del alumnado adulto y promueva, así, las actitudes y hábitos requeridos para el logro de una convivencia pacífica, democrática y orientada al logro del bien común. Es necesario subrayar aquí tanto la importancia de los principios y valores que constituyen nuestro marco cívico y ético de referencia (los derechos humanos, la justicia y la cohesión social, la cooperación, la diversidad cultural, la no discriminación, la paz, la igualdad y corresponsabilidad entre hombres y mujeres, o el cuidado del patrimonio cultural y natural, entre otros) como la necesidad de promover la autonomía de juicio del alumnado, condición necesaria para la adopción activa de tales valores y el ejercicio de la ciudadanía democrática.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida desarrollado en el anexo I de la Orden EFP/754/2022, de 28 de julio: CCL5, CD3, CC1, CC2, CC3, CC4, CCEC1.
5. Entender la naturaleza interconectada e inter- y ecodependiente de las actividades humanas, mediante la identificación y análisis de problemas ecosociales de relevancia, para promover estilos de vida éticamente comprometidos con la sostenibilidad.
El conocimiento de las relaciones sistémicas de interdependencia, ecodependencia e interconexión que nuestras formas de vida guardan entre sí y con respecto al entorno social y natural representa un paso previo al compromiso ético con la sostenibilidad y el cuidado del planeta. Dicho conocimiento debe darse, primero, a través del análisis crítico de las diversas concepciones que los seres humanos han sostenido y sostienen acerca de su relación con la naturaleza y, en segundo lugar, a través del diálogo en torno a los diversos planteamientos éticos y políticos desde los que, más allá de consideraciones puramente instrumentales y antropocéntricas, cabe afrontar hoy los retos y problemas ecosociales. Por otro lado, mostrar una actitud comprometida con el respeto y el cuidado del entorno implica el desarrollo entre el alumnado adulto de hábitos y acciones cotidianas que contribuyan al logro de estilos de vida sostenible. Entre estos hábitos y acciones están los referidos a la prevención y gestión de los residuos; el uso sostenible de los recursos básicos; la movilidad segura, saludable y sostenible; el compromiso ético y cívico con las leyes medioambientales; la promoción del consumo responsable; el cuidado de los espacios públicos y del patrimonio natural y cultural; el respeto por la diversidad; el servicio a la comunidad, y la protección de los animales.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida desarrollado en el anexo I de la Orden EFP/754/2022, de 28 de julio: STEM5, CPSAA2, CC1, CC2, CC3, CC4, CE1.
Nivel I
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
1.1 Generar y comunicar conocimientos a partir de la aplicación de herramientas y pautas seguras y eficaces de búsqueda, selección, interpretación y difusión de información de carácter histórico y geográfico, tanto por medios analógicos como digitales.
1.2 Producir juicios informados sobre asuntos de relevancia social a partir del uso de fuentes diversas y fiables, detectando y rechazando información y argumentos erróneos o sesgados.
Competencia específica 2.
2.1 Analizar e interpretar los entornos natural, rural y urbano, así como los distintos ciclos demográficos y otros elementos geográficos propios de las épocas antigua, medieval y moderna, desde una perspectiva sistémica e integradora, y a través de conceptos y procedimientos propios del pensamiento geográfico.
2.2 Reconocer la influencia de las culturas y civilizaciones antiguas en nuestra época, cultura e identidad, a través del análisis y contraste entre las mismas.
2.3 Contextualizar y analizar los problemas del mundo actual y adoptar un papel activo y propositivo en relación con el logro del bien común, a partir de la comparación de diversos modelos de organización económica, social y política propios de las épocas antigua, medieval y moderna.
2.4 Identificar y valorar aquellas manifestaciones artísticas, religiosas y culturales que, desde la Antigüedad a la Edad Moderna, han contribuido a configurar nuestra identidad y nuestra forma de sentir y pensar, a través del análisis crítico del significado de las mismas.
2.5 Reconocer y valorar el papel de las personas invisibilizadas, a partir del análisis de algunos de los procesos históricos de marginación, segregación, control y sumisión dados desde la Antigüedad a la Edad Moderna.
Competencia específica 3.
3.1 Reconocer el valor del ejercicio activo y crítico de la ciudadanía a partir de la identificación y comprensión de los hitos fundamentales de la historia de España y de su conexión con el contexto europeo y mundial, desde la Antigüedad a la Edad Moderna.
3.2 Valorar la diversidad y riqueza culturales de España a través del reconocimiento del legado histórico y cultural de las civilizaciones que han habitado la península ibérica, así como del análisis crítico de los procesos de expansión, colonización y construcción nacional protagonizados por nuestro país.
Competencia específica 4.
4.1 Analizar de manera crítica y ética las normas y valores que regulan la vida personal y social, reflexionando y justificando su necesidad y su legitimidad.
4.2 Explicar y argumentar el propio juicio ante problemas y retos fundamentales y de actualidad a través del planteamiento, análisis crítico y exposición de cuestiones éticas relacionadas con los derechos y deberes de la ciudadanía, la desigualdad y la pobreza, el respeto a la diversidad y la igualdad de género.
Competencia específica 5.
5.1 Tomar conciencia de los límites del planeta y del problema del agotamiento de los recursos, a través del análisis histórico y exposición crítica de las diversas relaciones que se dan y se han dado entre el ser humano y la naturaleza.
5.2 Adoptar y promover un estilo de vida sostenible a través de la comprensión práctica de lo que suponen la prevención y gestión de los residuos, el uso sostenible de los recursos básicos, la movilidad segura, saludable y sostenible, el consumo responsable, el respeto por el patrimonio natural y cultural, y el cuidado y protección de los animales.
Saberes básicos
A. Sociedades y territorios.
– La metodología de las Ciencias Sociales.
– Fuentes del conocimiento histórico y geográfico. Uso seguro y fiable de la información y de las TIC.
– La Prehistoria y el nacimiento de las primeras culturas y civilizaciones.
– La ciudad y el mundo rural desde la Antigüedad a la Edad Moderna: polis, urbes, ciudades, villas y aldeas.
– Las raíces clásicas del mundo occidental: las instituciones, el pensamiento y el arte grecolatino.
– Organización económica y social. La evolución de los ciclos demográficos, los modos de vida, los sistemas económicos y los modelos de organización social desde la Antigüedad a la Edad Moderna.
– La organización política en el mundo antiguo, medieval y moderno. La complejidad y desigualdad social y la disputa por el poder. Democracias, repúblicas, imperios y reinos.
– Significado y función de las manifestaciones artísticas, religiosas y culturales en distintas civilizaciones desde la Antigüedad a la Edad Moderna.
– Las personas invisibilizadas de la historia: mujeres, esclavos y extranjeros. Marginación, segregación, control y sumisión en la historia de la humanidad.
B. España en Europa y en el mundo.
– Diversidad y riqueza cultural: el legado histórico y cultural de las culturas grecolatina, islámica y judía en España.
– El descubrimiento de América. Causas, desarrollo y consecuencias en España, Europa y Latinoamérica.
– El proceso de construcción nacional en España. La centralización política y administrativa de la monarquía. Construcción y decadencia del imperio español.
– La crisis del Antiguo Régimen y los comienzos de la sociedad burguesa en Europa y España.
C. Valores cívicos y éticos.
– El diálogo y la argumentación en torno a los problemas morales. La resolución pacífica de los conflictos.
– La dimensión moral del ser humano. La voluntad y el juicio moral. La importancia de los valores. La autonomía moral.
– Moralidad y legalidad. La objeción de conciencia.
– La conducta cívica. Derechos y deberes del ciudadano. Asociacionismo y voluntariado.
– La desigualdad económica y la lucha contra la pobreza.
– La inclusión social y el respeto por la diversidad. Migraciones, multiculturalidad y mestizaje en sociedades abiertas.
– La igualdad de género. La corresponsabilidad en las tareas domésticas y de cuidados.
– La relación del ser humano y la naturaleza a lo largo de la historia. Los límites del planeta y el agotamiento de los recursos.
– Estilos de vida sostenible: la prevención y gestión de los residuos, el uso sostenible de los recursos básicos; la movilidad segura, saludable y sostenible; el consumo responsable; el cuidado del patrimonio natural y cultural; el cuidado y protección de los animales.
Nivel II
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
1.1 Gestionar la información y generar conocimientos de forma rigurosa y eficaz a partir de la aplicación de herramientas digitales y pautas de búsqueda, selección e interpretación crítica, el uso de vocabulario adecuado y el empleo de estrategias de detección de información falsa o sesgada.
1.2 Elaborar y comunicar conocimientos de carácter geográfico, histórico o de relevancia ética o social, a partir del uso de fuentes diversas y fiables y la utilización de argumentos veraces y consistentes.
Competencia específica 2.
2.1 Analizar el desarrollo urbano contemporáneo, el problema del sostenimiento del mundo rural, la evolución de los ciclos demográficos y otros elementos geográficos, desde un enfoque dirigido al desarrollo sostenible y a través de conceptos y procedimientos propios del pensamiento geográfico.
2.2 Contextualizar y analizar de modo crítico los problemas del mundo actual a partir del análisis de los elementos y procesos económicos, sociales y políticos más característicos de la Edad Contemporánea.
2.3 Tomar conciencia de las consecuencias de las guerras, el terrorismo y otras formas de violencia política, a través del análisis de los principales conflictos y guerras de la Edad Contemporánea, así como de los genocidios y crímenes contra la humanidad ocasionados durante tales conflictos.
2.4 Adoptar un papel activo y propositivo en relación con el logro del bien común a partir del análisis histórico y crítico de distintos movimientos sociales y culturales, del proceso por el que se conquistaron los derechos individuales, laborales y sociales, y del desarrollo técnico y científico actual.
2.5 Promover una actitud de respeto y cuidado por el patrimonio natural y cultural a partir del conocimiento y disfrute de las principales manifestaciones artísticas contemporáneas, así como de la diversidad y valor de nuestro entorno natural.
Competencia específica 3.
3.1 Reconocer y contextualizar los cambios sociales y políticos más recientes de nuestra historia, a partir de la identificación y análisis de los principales hitos y acontecimientos históricos de España durante la época contemporánea.
3.2 Explicar en qué consisten el ejercicio de la ciudadanía activa y crítica, la participación y la memoria democrática, a partir de la comprensión de la génesis y los principios, los procedimientos, las instituciones y la organización del sistema democrático español, así como de la Constitución como marco normativo fundamental del Estado.
3.3 Justificar la importancia del proceso de integración europea a través del conocimiento de su dinámica histórica, las instituciones y valores en los que se concreta, y las ventajas, retos y obligaciones que supone para nuestro país.
3.4 Valorar el logro de una ciudadanía mundial mediante el análisis y el reconocimiento del papel que el Estado, sus instituciones y otras organizaciones internacionales, civiles y no gubernamentales, desempeñan en el mantenimiento de la seguridad integral ciudadana, la atención a las víctimas de violencia, y la promoción de la paz y la cooperación internacional.
Competencia específica 4.
4.1 Analizar de forma crítica las normas y valores que regulan la convivencia social y su fundamentación ética y política en relación con los derechos humanos, reflexionando y justificando su necesidad y su legitimidad.
4.2 Explicar y argumentar el propio juicio ético ante problemas y retos fundamentales y de actualidad, a través del planteamiento, análisis y exposición de cuestiones y argumentos relativos a la globalización económica, los derechos sociales, el valor social de los impuestos, el respeto por las identidades etnoculturales y de género, y la prevención de las conductas sexistas y de violencia contra las mujeres.
Competencia específica 5.
5.1 Describir las relaciones de interconexión, interdependencia y ecodependencia entre nuestras vidas y el entorno, mediante el análisis de los problemas ecosociales más graves de nuestro tiempo.
5.2 Adoptar y promover un estilo de vida sostenible a partir del análisis y el compromiso ético y cívico con el desarrollo sostenible y la ciudadanía mundial.
Saberes básicos
A. Sociedades y territorios.
– Metodologías del pensamiento geográfico y del pensamiento histórico.
– Gestión de la información en entornos digitales. El problema de la desinformación y la detección de sesgos y falacias. Uso del léxico histórico y geográfico.
– El desarrollo urbano sostenible: la ciudad, espacio de convivencia. La despoblación y el sostenimiento del mundo rural.
– Evolución actual de los ciclos demográficos, de los modos de vida y de la organización social.
– El sistema capitalista desde sus orígenes a la actualidad. Colonialismo, imperialismo y nuevas subordinaciones económicas y culturales. Incertidumbres ante el crecimiento, la empleabilidad y la sustentabilidad.
– Permanencias y cambios políticos en la época contemporánea. De la servidumbre a la ciudadanía. La ley como contrato social. La conquista de los derechos individuales, laborales y sociales. El estado del bienestar.
– Ideologías políticas, nacionalismos y movimientos culturales, sociales y religiosos de la Edad Contemporánea.
– Causas y consecuencias de los principales conflictos y guerras de la época actual. Genocidios y crímenes contra la humanidad; el caso del Holocausto. El terrorismo y otras formas de violencia política.
– El desarrollo científico y tecnológico y sus límites éticos.
– Principales manifestaciones artísticas y culturales en la época contemporánea. Globalización y diversidad cultural. Patrimonio natural y cultural.
B. España en Europa y en el mundo.
– Hitos, crisis y cambios en la economía y la sociedad española contemporánea.
– Los regímenes liberales y el constitucionalismo en España.
– La II República, la Guerra Civil y el Franquismo.
– La Transición y la Constitución de 1978. La memoria democrática y la reparación a las víctimas de la violencia.
– La democracia en España: principios, procedimientos, organización e instituciones. La participación política.
– Nacionalismos y regionalismos. El estado de las autonomías.
– El proceso de integración en la UE. Las instituciones europeas. La identidad europea.
– Los compromisos internacionales de España: la contribución del Estado y de sus instituciones y fuerzas armadas a la paz, la seguridad integral ciudadana y la cooperación internacional. Las ONG y ONGD.
C. Valores cívicos y éticos.
– La legitimidad de las leyes y el problema de la justicia.
– Las distintas generaciones de derechos humanos. Su origen histórico y su relevancia ética.
– Globalización económica y bienes públicos comunes. El derecho al trabajo, la salud, la educación y la justicia. El valor social de los impuestos.
– El respeto por las identidades etnoculturales y de género. La crítica al eurocentrismo. Los derechos LGTBQ+.
– La prevención del sexismo y de la explotación y la violencia contra las mujeres.
– Interdependencia, interconexión y ecodependencia entre nuestras formas de vida y el entorno. La huella ecológica de las acciones humanas. La emergencia climática.
– El desarrollo sostenible y la ciudadanía mundial.
Orientaciones metodológicas y para la evaluación
El Ámbito Social de la Educación Secundaria para Personas Adultas está orientado al análisis y comprensión del entorno y la realidad del alumnado, promoviendo no solo el ejercicio del pensamiento histórico y geográfico, sino también el de una ciudadanía activa, por lo que introduce para ello un ámbito específico de formación en valores, pensamiento crítico y reflexión ética. Contribuye igualmente a promover actitudes adecuadas para afrontar los retos y desafíos del siglo XXI. Todo ello, sumado a la consideración de las características específicas de la educación para personas adultas, determinará las orientaciones metodológicas y para la evaluación que se ofrecen a continuación.
Relación entre competencias
El desarrollo competencial del ámbito no debe concebirse de un modo serial o atomizado, sino desde la comprensión de las relaciones de implicación de unas competencias específicas con otras, así como de las que se puedan dar entre competencias específicas de distintos ámbitos y de todas ellas con las competencias clave que determinan el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica.
Diversidad, inclusión y adaptabilidad
El aprendizaje competencial exige el diseño y planificación de metodologías y situaciones de aprendizaje inclusivas, alineadas con los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje, situadas en contextos cercanos o familiares para el alumnado adulto, y en las que se establezcan procesos adaptados a sus diferentes ritmos, procesos, resultados y circunstancias personales. Se han de generar, por tanto, escenarios diversos y vías de aprendizaje personalizadas, tanto en la utilización de recursos como en el diseño de actividades y situaciones, así como en la propia organización del ámbito y sus enseñanzas, tiempos y espacios, priorizando la inclusión, reduciendo posibles barreras, y procurando que nadie se quede atrás. Se han de emplear igualmente estrategias diversas de reconocimiento, representación y transferencia de los saberes, así como promover el aprendizaje mixto y la adecuación de los procesos de enseñanza-aprendizaje a los nuevos entornos digitales. El objetivo es el logro de una atención equitativa, personalizada y adaptada a las diferentes necesidades y modos de aprendizaje del alumnado adulto.
Contextualización y significatividad
La contextualización social, cultural y, en la medida de lo posible, individual de las actividades de enseñanza-aprendizaje y de las competencias que el alumnado ha de adquirir es imprescindible para que los aprendizajes sean eficaces. Así, el esfuerzo, la responsabilidad y el hábito de estudio han de complementarse necesariamente con estrategias y situaciones de aprendizaje que resulten significativas y motivadoras para el alumnado adulto, y que remitan a sus experiencias personales, sociales, formativas y laborales, así como a problemas y cuestiones de actualidad referidas a contextos locales o globales, generando planteamientos argumentativos, dialécticos y bien contextualizados. Esto supone que las estrategias metodológicas incorporen elementos como la participación activa en el aula, y la interacción y cooperación con entornos próximos, tanto reales como virtuales. Supone también, por ello, el uso seguro, crítico y ético de las tecnologías y medios de información y comunicación digital.
Transferencia de aprendizajes e interdisciplinariedad
Los aprendizajes del Ámbito Social de la Educación Secundaria para Personas Adultas trascienden, por su temática y finalidad, el mero marco académico. Esto facilita que las estrategias didácticas y metodológicas promuevan la transferencia y generalización de los aprendizajes, ya sea mediante el reconocimiento de ejemplos, la realización de ejercicios prácticos en los que se demuestre su aplicabilidad en contextos sociales o personales, o a través de la proyección interdisciplinar de dichos aprendizajes en relación con otros ámbitos y agentes educativos.
Metodologías activas y participativas
Es fundamental que las actuaciones y estrategias metodológicas estimulen la iniciativa personal, la participación y la implicación, a todos los niveles, del alumnado adulto. A este respecto, se pueden aprovechar las relaciones y dinámicas propias del grupo, tanto para facilitar la adquisición de las competencias del ámbito como para promover el ejercicio de una ciudadanía activa en torno a pautas de interacción respetuosas y democráticas, fomentando la cooperación, el diálogo racional y la resolución pacífica de los conflictos. Así, se recomienda diseñar e implementar propuestas y metodologías didácticas que, en la medida de lo posible, incorporen el trabajo en equipo, las dinámicas de grupo y la colaboración en proyectos cívicos y cooperativos.
Autonomía y autogestión del aprendizaje
Uno de los fines fundamentales de la educación, y de modo especial de la educación de personas adultas, es el desarrollo de la autonomía del alumnado, tanto en lo que se refiere a la gestión de su propio proceso de aprendizaje como en relación con el ejercicio de una ciudadanía democrática, crítica y responsable, promoviendo en ambos casos el compromiso activo y consciente. En este sentido, las actuaciones, situaciones y estrategias de aprendizaje han de aprovechar y promover la curiosidad, el asombro y la propia conciencia del valor y pertinencia de las competencias relativas al ámbito, generando un marco estimulante y flexible para el despliegue de la investigación, el dominio eficaz de la metodología de trabajo, el diálogo y la libre expresión de opiniones, el pensamiento crítico, la toma autónoma de decisiones, el emprendimiento y la creatividad personal. Las estrategias didácticas han de propiciar también la participación del alumnado en la elección de recursos, acciones y actividades, así como disponer, en el ámbito de las propias actuaciones y situaciones de aprendizaje, de elementos que permitan la reflexión, tanto sobre el valor de lo aprendido como sobre los propios medios de aprendizaje, coadyuvando así al desarrollo de la autoeducación y la competencia de aprender a aprender.
Evaluación
La evaluación es parte constitutiva de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. La evaluación del alumnado adulto proporciona información que permite medir sus progresos y promover la autorregulación del aprendizaje. Además, la información recabada durante el proceso evaluativo posibilita el análisis de las prácticas, estrategias y métodos de enseñanza a fin de realizar los ajustes necesarios en la planificación y práctica docente.
La evaluación de los aprendizajes propios del Ámbito Social de la Educación Secundaria para Personas Adultas adopta los criterios de evaluación como referencia o criterio fundamental. En relación con los mismos, las actividades y situaciones de aprendizaje han de incluir instrumentos y herramientas de evaluación que permitan recoger, registrar y analizar evidencias relativas a los aprendizajes competenciales descritos en aquellos. Asimismo, deben planificarse y proporcionarse oportunidades para la reflexión y la autoevaluación, entendida esta como la valoración que realiza el alumnado sobre los resultados de su propio proceso de aprendizaje, considerando el error como parte sustancial del mismo, y promoviendo el esfuerzo y el poder de superación. Dicha autoevaluación debe contar con la orientación del profesorado y el uso de los recursos adecuados.
En cualquier caso, se deben utilizar diferentes herramientas de evaluación en función del contexto, la diversidad del alumnado, la competencia que se va a evaluar y los criterios de evaluación que aplicar. Entre estas herramientas se podrían citar las rúbricas, las listas de comprobación y control, los informes y memorias, las escalas de observación y valoración, las entrevistas, la revisión de trabajos y diarios de aprendizaje, y la ponderación razonada de ejercicios, porfolios, presentaciones y otras actividades.
Por otra parte, la evaluación no solo ha de servir para medir el desarrollo y adquisición de los aprendizajes competenciales por parte del alumnado, sino también para valorar las propias actuaciones docentes e incluso, de manera general, el funcionamiento y las pautas académicas y de convivencia de la comunidad educativa, con objeto de ajustarlas y perfeccionarlas. Así, además de las herramientas ya citadas, conviene especificar aquellas otras que pueden utilizarse para la evaluación del propio proceso de enseñanza, incluyendo en ella los aspectos organizativos y metodológicos, las diversas actuaciones y situaciones de aprendizaje, y los propios métodos de evaluación. Entre tales herramientas se podrían citar los cuestionarios anónimos, las puestas en común, las revisiones de la programación y la planificación didáctica, o la observación por pares de la práctica docente.
ÁMBITO CIENTÍFICO-TECNOLÓGICO
La comprensión de conceptos y procedimientos científicos forma parte de los aprendizajes que las personas adultas deben lograr para alcanzar un mayor desarrollo personal y profesional. Las competencias específicas del Ámbito Científico-Tecnológico permiten a los individuos adquirir una cultura científica básica; involucrarse de manera informada y reflexiva en cuestiones relacionadas con la ciencia; tomar decisiones fundamentadas; y desenvolverse en un mundo en continuo desarrollo científico, tecnológico, económico y social, con el objetivo de participar activamente y de forma comprometida en la sociedad democrática.
El desarrollo curricular de este ámbito responde a los propósitos pedagógicos de las enseñanzas para personas adultas: en primer lugar, facilitar la adquisición de las competencias clave de la Educación Secundaria Obligatoria a través de la integración de competencias específicas, criterios de evaluación y saberes básicos asociados a áreas científicas y tecnológicas; en segundo lugar, contribuir al desarrollo de competencias para el aprendizaje permanente, concienciando al alumnado de la necesidad de adquirir conocimientos, destrezas y actitudes de manera continuada, de modo que pueda mejorar sus competencias para el empleo o proseguir su itinerario formativo a través de la educación formal. También deberá favorecerse la dimensión social de la educación de personas adultas, así como las destrezas digitales que permitan su integración en una sociedad cada vez más tecnológica.
Las competencias específicas del ámbito se vinculan con los descriptores de las competencias clave del Perfil de salida del alumnado y los objetivos de la etapa. Están orientadas a que el alumnado adulto aprenda a observar el mundo con curiosidad científica, de modo que se formule preguntas sobre los fenómenos que ocurren a su alrededor, a interpretar los mismos desde un punto de vista científico, a resolver problemas y a analizar de manera crítica la validez de las soluciones, y, en definitiva, a desarrollar razonamientos propios del pensamiento científico y del pensamiento computacional. Las competencias de este ámbito también se relacionan con la incorporación de las tecnologías digitales a los procesos de aprendizaje, la aproximación al desarrollo tecnológico sostenible y el análisis de la conexión de la tecnología con el mundo real. De este modo, se espera que el alumnado adulto pueda hacer un uso responsable y ético de las tecnologías digitales y reflexionar de forma consciente, informada y crítica sobre la sociedad digital en la que se encuentra inmerso. Asimismo, cobran especial relevancia la comunicación y el trabajo en equipo, de forma integradora y con respeto a la diversidad, y los elementos socioafectivos que inciden en el aprendizaje, pues son destrezas que permitirán al alumnado desenvolverse en la sociedad de la información.
El grado de adquisición de las competencias específicas se valorará mediante la aplicación de los criterios de evaluación, con los que se vinculan directamente, confiriendo de esta manera un enfoque competencial al ámbito.
Los saberes básicos recogen el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que contribuyen a la adquisición de las competencias específicas. No existe una vinculación unívoca y directa entre criterios de evaluación y saberes básicos, sino que las competencias específicas se podrán evaluar mediante la movilización de diferentes saberes, proporcionando la flexibilidad necesaria para establecer conexiones entre los distintos bloques y con aspectos relacionados con el contexto social o laboral del alumnado. Los saberes se han agrupado en distintos bloques, que atienden a las distintas materias que componen el ámbito y a las destrezas comunes necesarias para la adquisición de las competencias específicas establecidas.
Se incluyen, por tanto, dos bloques cuyos saberes deben desarrollarse a lo largo de todo el currículo de forma explícita. Por un lado, el bloque «Destrezas en ciencia y tecnología» incluye las estrategias y formas de pensamiento propias de las ciencias y la tecnología. Por otro, el bloque denominado «Destrezas socioafectivas» abarca los saberes orientados hacia la adquisición y aplicación de estrategias para entender y manejar las emociones, establecer y alcanzar metas, sentir y mostrar empatía, la solidaridad, el respeto por las minorías y la igualdad efectiva entre hombres y mujeres en la actividad científico-tecnológica. De este modo, se incrementan las destrezas para tomar decisiones responsables e informadas, lo que se dirige a la mejora del rendimiento del alumnado en ciencias y tecnología, a la disminución de actitudes negativas hacia ellas, a la promoción de un aprendizaje activo en la resolución de problemas y al desarrollo de estrategias de trabajo colaborativo.
En el caso de los bloques referidos a las materias del ámbito, el bloque de «Matemáticas» toma como referencia los sentidos en los que se articula dicha materia en la Educación Secundaria Obligatoria: el sentido numérico se caracteriza por la aplicación del conocimiento sobre numeración y cálculo en distintos contextos, especialmente ligados a la vida cotidiana, incluyendo las finanzas personales; el sentido de la medida se centra en la comprensión y comparación de atributos de los objetos; el sentido espacial aborda la comprensión de los aspectos geométricos de nuestro mundo; el sentido algebraico proporciona el lenguaje en el que se comunican las matemáticas y las ciencias; por último, el sentido estocástico comprende el análisis y la interpretación de los datos y la comprensión de fenómenos aleatorios para fundamentar la toma de decisiones a nivel laboral y, en general, en un mundo lleno de incertidumbre.
Por su parte, los bloques de «Física y Química» y de «Biología y Geología» engloban los conocimientos, destrezas y actitudes relativos a estas cuatro ciencias básicas, con la finalidad de proporcionar al alumnado unos aprendizajes esenciales sobre la ciencia, sus metodologías y sus aplicaciones para configurar su perfil personal, social y profesional. Los saberes básicos de estos bloques permitirán al alumnado analizar la anatomía y la fisiología de su organismo y adoptar hábitos saludables para cuidarlo; establecer un compromiso social con la salud pública; examinar el funcionamiento de los sistemas biológicos y geológicos y valorar la importancia del desarrollo sostenible; explicar la estructura de la materia y sus transformaciones; analizar las interacciones entre los sistemas fisicoquímicos, y valorar la relevancia de la energía en la sociedad.
Y, por último, el bloque de «Tecnología y Digitalización» incluye los materiales, las herramientas y los operadores tecnológicos empleados en la ideación, planificación, organización, construcción o fabricación y evaluación de prototipos que den respuesta a los problemas o retos que se espera que el alumnado resuelva, así como los relacionados con la tecnología sostenible, de modo que se pueda llevar a cabo el análisis de las repercusiones ecosociales del progreso tecnológico. Se recogen también en este bloque los conocimientos, destrezas y actitudes orientados a desarrollar el pensamiento computacional aplicado a la programación de aplicaciones y la integración de las tecnologías emergentes, y para llevar a cabo la digitalización del entorno personal de aprendizaje de manera segura, responsable y ética.
Para desarrollar las competencias se propone el uso de metodologías propias de la ciencia y el pensamiento computacional, así como de las tecnologías digitales, abordadas con un enfoque interdisciplinar, motivador, coeducativo y conectado con la realidad del alumnado. Se pretende con ello que el aprendizaje adquiera un carácter significativo a través del planteamiento de situaciones de aprendizaje preferentemente vinculadas con su contexto personal y con su entorno social, formativo y profesional. Todo ello para contribuir a la formación de personas adultas comprometidas con los desafíos y retos del mundo actual y los Objetivos de Desarrollo Sostenible, facilitando su integración laboral y su plena participación en la sociedad democrática y plural.
Competencias específicas
1. Comprender cómo ocurren los principales fenómenos naturales, a partir de situaciones cotidianas, aplicando las leyes y teorías científicas adecuadas, para construir explicaciones correctas de los hechos observados.
El aprendizaje de las ciencias desde la perspectiva integradora del enfoque STEM tiene como base el reconocimiento de los fundamentos científicos de los fenómenos que ocurren en el mundo real. El alumnado adulto competente interpreta y explica los fenómenos naturales a partir de leyes y teorías correctas, lo que le permite comprender cómo ocurren. Esto posibilita establecer relaciones constructivas entre la ciencia, su vida cotidiana y su entorno laboral, lo que podrá llevar a hacer interpretaciones de otros fenómenos diferentes, aunque no hayan sido estudiados previamente. Al adquirir esta competencia específica, se mejora el interés por la ciencia en el alumnado, lo que redunda en la mejora de su entorno y de su calidad de vida.
Aspectos tan importantes como el respeto y la conservación del medio ambiente o la preservación de la salud tienen una base científica, y comprender su explicación y sus fundamentos básicos otorga un mejor entendimiento de la realidad. Esto favorece una actitud proactiva del alumnado en sus entornos personal y laboral y mejora su implicación y compromiso con el desarrollo global de una sociedad inclusiva.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida desarrollado en el anexo I de la Orden EFP/754/2022, de 28 de julio: CCL1, STEM1, STEM2, STEM4, CD1, CPSAA4, CC3.
2. Interpretar y modelizar en términos científicos problemas y situaciones de la vida cotidiana y profesional, aplicando diferentes estrategias, formas de razonamiento, herramientas tecnológicas y el pensamiento computacional, para hallar soluciones y analizar su validez.
El razonamiento y la resolución de problemas se considera una destreza esencial en cualquier contexto, por lo que deben ser dos componentes fundamentales en el aprendizaje del alumnado. Para resolver una situación problemática es esencial interpretar la situación planteada, extraer la información relevante y transformar el enunciado de forma que pueda ser resuelta mediante procedimientos y procesos previamente aprendidos. Este proceso se complementa con la utilización de diferentes formas de razonamiento, tanto deductivo como inductivo, para obtener una solución. Para ello, son necesarios el planteamiento de preguntas adecuadas, la elección de estrategias adecuadas y coherentes con el problema y la aplicación de procedimientos y algoritmos. El análisis de las soluciones obtenidas potencia la reflexión crítica sobre su validez, tanto desde un punto de vista estrictamente matemático como desde una perspectiva global, valorando aspectos relacionados con la sostenibilidad, el consumo responsable, la igualdad de género, la equidad o la no discriminación, entre otros.
El desarrollo de esta competencia fomenta un pensamiento más diverso y flexible, mejora la capacidad del alumnado adulto para resolver problemas en diferentes contextos, amplía la percepción sobre las ciencias y las matemáticas, y enriquece y consolida sus conceptos básicos, lo que repercute en un mayor nivel de compromiso, en el incremento de la curiosidad y en la valoración positiva del proceso de aprendizaje.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida desarrollado en el anexo I de la Orden EFP/754/2022, de 28 de julio: CCL2, STEM1, STEM2, CD1, CD2, CPSAA4, CE1.
3. Utilizar los métodos científicos, haciendo indagaciones y llevando a cabo pequeños proyectos, para desarrollar los razonamientos propios del pensamiento científico y mejorar las destrezas en el uso de las metodologías científicas.
El desarrollo de esta competencia específica supone mejorar las destrezas para realizar observaciones en el entorno cotidiano, formular preguntas e hipótesis acerca de ellas, o revisar las explicaciones propias elaboradas previamente y comprobar la veracidad de las mismas mediante la experimentación, utilizando las herramientas más convenientes en cada caso.
Además, el uso de las metodologías científicas procura una mejora en la destreza del trabajo colaborativo que se lleva a cabo en la ciencia. Esta competencia específica es cada vez más necesaria en el ámbito laboral, con lo que su desarrollo puede suponer un salto cualitativo en la capacitación profesional del alumnado.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida desarrollado en el anexo I de la Orden EFP/754/2022, de 28 de julio: STEM1, STEM2, STEM3, CD1, CD3, CPSAA4, CPSAA5, CE1.
4. Actuar y usar la tecnología de forma segura, responsable y ética, analizando los efectos de determinadas acciones cotidianas y del uso de las tecnologías sobre la salud y el medio natural y social, y evaluando la contribución de la ciencia y la tecnología al desarrollo sostenible, para valorar la importancia de los hábitos que mejoran la salud individual y colectiva y evitan o minimizan los impactos medioambientales negativos en la sociedad y en el entorno.
La actividad humana y el desarrollo tecnológico han producido importantes alteraciones en el entorno con un ritmo de avance sin precedentes. Algunas de estas alteraciones, como el aumento de la temperatura media terrestre, la acumulación de residuos plásticos o la disminución de la disponibilidad de agua potable, podrían poner en grave peligro algunas actividades humanas esenciales. Asimismo, se han instalado en las sociedades más desarrolladas ciertos hábitos perjudiciales como la dieta rica en grasas y azúcares, el sedentarismo, el uso de drogas o la adicción a las nuevas tecnologías. Esto ha dado lugar a un aumento de la frecuencia de algunas patologías que constituyen importantes problemas de la sociedad actual.
Sin embargo, determinadas acciones y hábitos saludables y sostenibles (como la alimentación sana, el ejercicio físico o el consumo responsable) pueden contribuir a la preservación y mejora de la salud individual y colectiva, así como a frenar las tendencias medioambientales negativas anteriormente descritas. Por ello, es imprescindible que el alumnado adulto conozca y aplique los fundamentos científicos y tecnológicos que justifican un estilo de vida seguro, saludable y sostenible. La adquisición de esta competencia implica también la aplicación de normas de seguridad e higiene, de forma que se puedan evitar los riesgos inherentes a muchas de las técnicas que se deberán aplicar. De este modo, el alumnado adulto podrá alcanzar su pleno desarrollo e integración y ejercer una ciudadanía responsable y comprometida.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida desarrollado en el anexo I de la Orden EFP/754/2022, de 28 de julio: STEM5, CD4, CPSAA2, CC4.
5. Representar e intercambiar información y datos científicos, tecnológicos y matemáticos, contrastando previamente su veracidad y utilizando medios de representación, simbología y vocabulario apropiados, para adquirir y afianzar los aprendizajes y para dar solución a problemas del entorno natural, social y laboral.
En la actualidad, existe un exceso de información que necesita ser seleccionada, interpretada y analizada para poder utilizarla con fines concretos. La información de carácter científico puede presentarse en formatos muy diversos, como enunciados, gráficas, tablas, modelos, diagramas, etc., que es necesario comprender para trabajar de forma adecuada en la ciencia. Asimismo, el lenguaje matemático, tecnológico y científico otorga al alumnado una herramienta de comunicación global, por lo que es necesario que comprenda y aplique las normas que rigen los lenguajes específicos de las distintas disciplinas científico-tecnológicas.
El alumnado debe ser competente no solo en la selección de información rigurosa y veraz, sino en su interpretación correcta y en su transmisión a partir de la observación o del estudio. Para ello, ha de aplicar los códigos y protocolos de comunicación adecuados en distintos formatos y tener en cuenta ciertas normas específicas de las disciplinas científico-tecnológicas.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida desarrollado en el anexo I de la Orden EFP/754/2022, de 28 de julio: CCL1, CCL2, CCL3, STEM4, CD1, CPSAA4, CC4, CCEC3.
6. Identificar las ciencias, la tecnología y las matemáticas implicadas en contextos diversos, interrelacionando conceptos y procedimientos, para aplicarlos en situaciones de la vida cotidiana.
El conocimiento de las ciencias, de las matemáticas y de la tecnología responde a la necesidad de la sociedad ante los grandes desafíos y retos de carácter transdisciplinar que la humanidad tiene planteados. El Ámbito Científico-Tecnológico debería ser percibido por el alumnado como una herramienta coherente y esencial para aumentar su competencia en ciencia y tecnología, lo que le permitirá conectar los aprendizajes adquiridos con su experiencia académica y profesional, haciendo que sean significativos y puedan ser empleados con posterioridad en diferentes situaciones.
Es importante que el alumnado tenga la oportunidad de identificar y experimentar la aplicación de las ciencias y las matemáticas en diferentes contextos, así como de desarrollar los conocimientos y las destrezas relacionadas con la utilidad y el uso de las herramientas, recursos y materiales tecnológicos necesarios, para poder transferir y aplicar los aprendizajes del Ámbito Científico-Tecnológico a otros contextos de la vida real y a la resolución de problemas de su entorno personal, social y laboral.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida desarrollado en el anexo I de la Orden EFP/754/2022, de 28 de julio: STEM1, STEM2, STEM5, CD5, CPSAA5, CC4, CE1, CCEC2.
7. Abordar problemas tecnológicos con autonomía y actitud creativa, aplicando conocimientos interdisciplinares y trabajando de forma cooperativa y colaborativa, para diseñar, planificar y aplicar soluciones a problemas o necesidades concretas de forma eficaz, innovadora y sostenible.
Esta competencia se asocia con la creatividad y el emprendimiento relacionados con el uso de la tecnología. Contribuye al aprendizaje de técnicas y destrezas para idear y diseñar soluciones a problemas definidos que tienen que cumplir una serie de requisitos, y para orientar al alumnado en la organización de las tareas que deberá desempeñar a lo largo del proceso de resolución creativa del problema. El desarrollo de esta competencia implica la planificación, la previsión de recursos sostenibles necesarios y el fomento del trabajo cooperativo en todo el proceso. Las metodologías o marcos de resolución de problemas tecnológicos requieren la puesta en marcha de una serie de actuaciones o fases secuenciales o cíclicas que marcan la dinámica del trabajo personal y en grupo. Abordar retos con el fin de obtener productos, prototipos o aplicaciones informáticas que ofrezcan resultados concretos, garantizando el equilibrio entre el crecimiento económico y el bienestar social y ambiental, aportando soluciones viables e idóneas, supone una actitud emprendedora que estimula la creatividad y la capacidad de innovación. Asimismo, se promueven la autoevaluación y la coevaluación, estimando los resultados obtenidos a fin de continuar con ciclos de mejora continua.
En este sentido, la combinación de conocimientos con ciertas destrezas y actitudes de carácter interdisciplinar, tales como la autonomía, la innovación, la creatividad, la valoración crítica de resultados, el trabajo cooperativo y colaborativo, la resiliencia y el emprendimiento, resultan imprescindibles para obtener resultados eficaces en la resolución de problemas.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida desarrollado en el anexo I de la Orden EFP/754/2022, de 28 de julio: STEM1, STEM3, CD3, CPSAA3, CPSAA5, CE1, CE3.
8. Analizar los fundamentos del funcionamiento de los dispositivos y aplicaciones digitales de uso común, estudiando sus componentes y funciones y describiendo su utilidad, para hacer un uso más eficiente y seguro de los mismos y para detectar y resolver problemas técnicos sencillos.
El aumento actual de la presencia de la tecnología en nuestras vidas hace necesaria la integración de las herramientas digitales en el proceso de aprendizaje permanente. Esta competencia está orientada a la adquisición de aprendizajes que permitan un uso seguro de los dispositivos y aplicaciones digitales, así como su correcto mantenimiento. Engloba la comprensión del funcionamiento de los dispositivos y aplicaciones digitales de uso común, así como la identificación de las pequeñas incidencias que puedan afectarlos, con la finalidad de resolver los problemas técnicos sencillos que surjan durante el uso de dichos dispositivos y aplicaciones. Para ello, el alumnado adulto ha de conocer, por un lado, la arquitectura del hardware empleado, de sus componentes y de sus funciones dentro del dispositivo. Por otro lado, deberá aprender a usar las aplicaciones de software presentes en el entorno personal, social, formativo y laboral del alumnado, que requieren una configuración y ajuste adaptados a las necesidades de los usuarios y usuarias.
Analizar los fundamentos de estos elementos y sus funcionalidades, así como llevar a cabo su aplicación y transferencia en diferentes contextos favorecerán el aprendizaje permanente. De esta manera, las personas adultas podrán hacer un uso más eficiente y seguro de las herramientas digitales que dé respuesta a sus necesidades, usando dichas herramientas con creatividad en diversos medios y formatos –plásticos, visuales, audiovisuales, sonoros, etc.–.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida desarrollado en el anexo I de la Orden EFP/754/2022, de 28 de julio: CD2, CD4, CD5, CPSAA4, CPSAA5.
9. Desarrollar destrezas personales, identificando y gestionando emociones, poniendo en práctica estrategias de aceptación del error como parte del proceso de aprendizaje y adaptándose ante situaciones de incertidumbre, para mejorar la perseverancia en la consecución de objetivos y la valoración del aprendizaje de las ciencias y la tecnología.
Formular preguntas y resolver problemas científicos o tecnológicos o retos globales en los que intervienen el pensamiento científico, el razonamiento matemático o las herramientas tecnológicas digitales no debe resultar una tarea tediosa. Por ello, el desarrollo de destrezas emocionales dentro del aprendizaje de las ciencias, las matemáticas y la tecnología fomenta el bienestar del alumnado, la autorregulación y el interés hacia el aprendizaje de este ámbito.
El desarrollo de esta competencia conlleva identificar y gestionar las emociones, reconocer fuentes de estrés, ser perseverante, pensar de forma crítica y creativa, mejorar la resiliencia y mantener una actitud proactiva ante nuevos desafíos. Para contribuir a la adquisición de esta competencia es necesario que el alumnado se enfrente a pequeños retos que contribuyan a la reflexión sobre el propio pensamiento, eviten posibles bloqueos y promuevan la mejora del autoconcepto ante el aprendizaje de este ámbito.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida desarrollado en el anexo I de la Orden EFP/754/2022, de 28 de julio: STEM5, CD2, CPSAA1, CPSAA4, CPSAA5, CC1, CE1, CE3.
10. Desarrollar destrezas sociales y trabajar de forma colaborativa en equipos diversos con roles asignados que permitan potenciar el crecimiento entre iguales, valorando la importancia de romper los estereotipos de género en la investigación científica y tecnológica, para el emprendimiento personal y laboral.
El avance científico y tecnológico es producto del esfuerzo colectivo y rara vez el resultado del trabajo de un solo individuo. Implica comunicación y colaboración entre profesionales, en ocasiones adscritos a diferentes disciplinas. Asimismo, para la generación de nuevos conocimientos es esencial que se compartan las conclusiones y procedimientos obtenidos por un grupo de investigación con el resto de la comunidad científica. A su vez, estos conocimientos sirven de base para la construcción de nuevas investigaciones y descubrimientos.
El trabajo colaborativo tiene un efecto enriquecedor sobre los resultados obtenidos y en el desarrollo personal de sus participantes, pues permite el intercambio de puntos de vista en ocasiones muy diversos. La colaboración implica movilizar las destrezas comunicativas y sociales del alumnado y requiere de una actitud respetuosa y abierta hacia las ideas ajenas, que valore la importancia de romper los roles de género y estereotipos sexistas. Por este motivo, aprender a trabajar en equipo es imprescindible para el desarrollo profesional y social pleno del alumnado como miembro activo de nuestra sociedad.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida desarrollado en el anexo I de la Orden EFP/754/2022, de 28 de julio: CCL5, CP3, STEM2, STEM4, CD3, CPSAA3, CC2, CE2.
Nivel I
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
1.1 Explicar los fenómenos naturales más relevantes a partir de teorías, leyes y principios científicos adecuados.
1.2 Tomar decisiones informadas y coherentes, analizando distintas situaciones reales y aplicando los aprendizajes científicos adquiridos.
1.3 Analizar y explicar la contribución de la ciencia a la sociedad y la labor de los hombres y mujeres dedicados a su desarrollo, entendiendo la investigación como una labor colectiva en constante evolución fruto de la interacción entre la ciencia, la tecnología, la sociedad y el medio ambiente.
Competencia específica 2.
2.1 Seleccionar las estrategias adecuadas en la resolución de problemas, a partir de su representación matemática.
2.2 Hallar las posibles soluciones de un problema, utilizando los datos e información aportados, y aplicando las estrategias y herramientas más apropiadas.
2.3 Cuestionar la corrección de las soluciones de un problema, valorando su coherencia en el contexto planteado.
2.4 Emplear herramientas tecnológicas útiles en la representación, la resolución de problemas y la comprobación de las soluciones.
Competencia específica 3.
3.1 Plantear preguntas e hipótesis que puedan ser respondidas o contrastadas utilizando los métodos científicos, la observación, la información y el razonamiento, explicando fenómenos naturales y realizando predicciones.
Competencia específica 4.
4.1 Evaluar los efectos de determinadas acciones individuales sobre el organismo y el medio natural, proponiendo hábitos saludables y sostenibles basados en los aprendizajes adquiridos y la información disponible.
4.2 Reconocer la influencia de la actividad tecnológica en la sociedad, identificando las aportaciones de las tecnologías emergentes al bienestar, a la igualdad social y a la disminución del impacto ambiental.
Competencia específica 5.
5.1 Representar y comunicar información y datos científicos, tecnológicos y matemáticos de forma clara, utilizando un formato, unos medios de representación, una simbología y un vocabulario técnico adecuados.
5.2 Analizar e interpretar información científica, tecnológica y matemática presente en la vida cotidiana, justificando dicha interpretación y manteniendo una actitud crítica.
Competencia específica 6.
6.1 Identificar procedimientos propios de las ciencias, la tecnología y las matemáticas en situaciones diversas, estableciendo conexiones entre distintas áreas de conocimiento en contextos naturales, sociales y profesionales.
Competencia específica 7.
7.1 Idear soluciones eficaces, innovadoras y sostenibles a problemas tecnológicos sencillos, aplicando conceptos, técnicas y procedimientos interdisciplinares, así como criterios de sostenibilidad, con actitud emprendedora, perseverante y creativa.
7.2 Seleccionar y organizar los materiales y herramientas, así como las tareas necesarias para la construcción de un objeto, prototipo o programa informático básico que dé solución a un problema tecnológico sencillo, trabajando individualmente o en grupo de manera cooperativa y colaborativa.
Competencia específica 8.
8.1 Usar los dispositivos digitales de uso cotidiano en la resolución de problemas sencillos, analizando los componentes y sus funciones e identificando los riesgos y las medidas de seguridad que habría que adoptar para la protección de datos y equipos.
8.2 Utilizar, de manera guiada, las aplicaciones digitales de uso común presentes en el entorno personal, social, formativo y laboral propio, identificando de qué manera pueden dar respuesta a las necesidades individuales.
Competencia específica 9.
9.1 Asumir el error como una oportunidad para la mejora, desarrollando un autoconcepto positivo ante las ciencias.
Competencia específica 10.
10.1 Asumir una función concreta dentro de un proyecto científico, utilizando espacios virtuales cuando sea necesario, aportando valor, analizando críticamente las contribuciones del resto del equipo, respetando la diversidad y favoreciendo la inclusión.
Saberes básicos
A. Destrezas en ciencia y tecnología.
– Metodologías de la investigación científica: identificación y formulación de cuestiones, elaboración de hipótesis y comprobación mediante experimentación. Proyectos de investigación.
– Métodos de análisis de objetos tecnológicos y de sistemas.
– Entornos y recursos de aprendizaje científico-tecnológico (como el laboratorio, el taller y los entornos virtuales): estrategias para un uso adecuado que asegure la conservación de la salud propia y la comunitaria, la seguridad y el respeto al medio ambiente.
– Lenguaje científico-tecnológico básico: vocabulario técnico y expresiones de carácter científico-tecnológico en los contextos formativos y profesionales.
– Técnicas de representación gráfica: acotación y escalas.
– Técnicas de ideación como método de generación, filtrado y selección de ideas.
– Estrategias de búsqueda y selección de información en investigaciones científico-tecnológicas.
– Propiedad intelectual. Tipos de licencias de uso habituales.
– Procesos de diseño, planificación y organización de soluciones a problemas científico-tecnológicos.
– El proceso tecnológico como método para la resolución de problemas técnicos. Fases.
– Contribución básica de la ciencia y la tecnología y de las personas que se dedican a ellas a los distintos ámbitos del saber humano y al avance y mejora de la sociedad.
B. Destrezas socioafectivas.
– Estrategias de reconocimiento de las emociones que intervienen en el aprendizaje y de desarrollo de la curiosidad, la iniciativa, la perseverancia y la resiliencia, así como del placer de aprender y comprender la ciencia.
– Estrategias que aumenten la flexibilidad cognitiva y la apertura a cambios y que ayuden a transformar el error en oportunidad de aprendizaje.
C. Matemáticas
1. Sentido numérico.
– Números naturales, enteros, decimales, racionales e irracionales relevantes (raíces cuadradas, π, etc.): interpretación, ordenación en la recta numérica y aplicación en la resolución de problemas de la vida cotidiana y laboral.
– Operaciones o combinación de operaciones con números naturales, enteros, racionales o decimales (suma, resta, multiplicación, división y potencias con exponentes naturales): propiedades, relaciones entre ellas y aplicación en la resolución de problemas. Estrategias de cálculo: mental y con calculadora.
– Divisores y múltiplos: factorización en números primos en la resolución de problemas.
2. Sentido de la medida.
– Unidades convencionales de longitud, superficie y volumen: múltiplos y submúltiplos.
– Estrategias de estimación o cálculo de medidas indirectas de formas planas y tridimensionales y objetos de la vida cotidiana y laboral.
– Perímetros y áreas: interpretación, obtención de fórmulas y aplicación en formas planas.
– Representación plana de objetos tridimensionales: visualización y utilización en la resolución de problemas.
3. Sentido espacial.
– Formas geométricas de dos dimensiones: descripción y clasificación en función de sus propiedades o características.
– Objetos geométricos del plano: construcción con instrumentos de dibujo, con herramientas manipulativas y digitales (programas de geometría dinámica, realidad aumentada, etc.).
– Coordenadas cartesianas.
4. Sentido algebraico.
– Patrones. Reglas de formación de diversas estructuras: numéricas, espaciales, gráficas o algebraicas.
– Variable: relaciones sencillas. Equivalencia entre expresiones algebraicas.
– Ecuaciones lineales: resolución algebraica y gráfica en contextos de resolución de problemas.
– Lenguaje algebraico.
– Herramientas tecnológicas en la resolución de problemas.
5. Sentido estocástico.
– Diseño de estudios estadísticos: formulación de preguntas, organización de datos, realización de tablas y gráficos adecuados, cálculo e interpretación de medidas de localización y dispersión con calculadora y hoja de cálculo.
– Información estadística en contextos cotidianos y estrategias para la obtención de conclusiones razonadas.
D. Física y Química.
1. La materia y sus cambios.
– Teoría cinético-molecular: propiedades más importantes de los sistemas materiales según su estado de agregación, desde un punto de vista cualitativo. Cambios de estado.
– Sustancias puras y mezclas: métodos de separación de mezclas.
2. Las interacciones y la energía.
– La energía: análisis y formulación de hipótesis, propiedades, transferencia y manifestaciones de la energía. Obtención y consumo de energía y repercusiones medioambientales asociadas.
– La electricidad: corriente eléctrica en circuitos simples. Obtención experimental de magnitudes y relación entre ellas. Medidas de seguridad y prevención.
E. Biología y Geología.
1. El cuerpo humano y la salud.
– La función de nutrición y su importancia. Anatomía y fisiología de los aparatos digestivo, respiratorio, circulatorio y excretor. Relación entre ellos.
– La función de reproducción y su relevancia biológica. El aparato reproductor: anatomía y fisiología.
– Educación afectivo-sexual desde la perspectiva de la igualdad entre personas y el respeto a la diversidad sexual. La importancia de las prácticas sexuales responsables. La asertividad y el autocuidado. La prevención de infecciones de transmisión sexual (ITS) y de embarazos no deseados. El uso adecuado de métodos anticonceptivos y de métodos de prevención de ITS.
– Los hábitos saludables (prevención del consumo de drogas legales e ilegales, higiene postural, autorregulación emocional, dieta equilibrada, uso responsable de los dispositivos tecnológicos, ejercicio físico e higiene del sueño, etc.).
2. La Tierra como sistema y el desarrollo sostenible.
– La atmósfera y la hidrosfera: funciones, papel junto con la biosfera y la geosfera en la edafogénesis e importancia para la vida en la Tierra.
– Causas y consecuencias del cambio climático y del deterioro del medio ambiente: importancia de la conservación de los ecosistemas mediante hábitos sostenibles y reflexión sobre los efectos globales de las acciones individuales y colectivas.
– Los fenómenos geológicos: diferenciación entre internos y externos, sus manifestaciones y la dinámica global del planeta a la luz de la teoría de la tectónica de placas.
F. Tecnología y Digitalización.
1. Materiales, herramientas y operadores tecnológicos.
– Materiales tecnológicos y herramientas de medida y fabricación: características y aplicaciones. Normas de seguridad en su uso.
– Operadores tecnológicos sencillos: estructuras, mecanismos y elementos eléctricos y electrónicos. Características, aplicaciones y montaje físico o simulado.
– Normas de seguridad en el taller o laboratorio de fabricación.
2. Pensamiento computacional, programación y robótica.
– Algoritmia. Sentencias secuenciales, condicionales y repetitivas. Elementos básicos: tipos de datos, de operadores y de instrucciones. Diagramas de flujo básicos aplicados a la elaboración de programas informáticos sencillos.
– Programación textual o por bloques. Sintaxis: tipos y equivalencias.
– Aplicaciones básicas de módulos de inteligencia artificial.
– Sistemas robóticos sencillos. Programación, montaje o simulación.
3. Digitalización del entorno personal de aprendizaje.
– Dispositivos digitales de uso común. Elementos de hardware y software.
– Sistemas de comunicación digital de uso común. Transmisión de datos.
– Seguridad en la red: riesgos, amenazas, ataques y formas eficientes de actuación. Privacidad y bienestar digital. Prácticas seguras y saludables.
– Entorno Personal de Aprendizaje. Composición, configuración y funcionalidades.
– Técnicas de tratamiento, organización y gestión digital de la información. Almacenamiento seguro, características, alternativas y copias de seguridad. Servicios de almacenamiento en la nube. Accesibilidad.
– Herramientas y plataformas digitales de aprendizaje. Configuración, mantenimiento básico y uso crítico.
– Herramientas digitales de edición y creación de contenidos. Instalación, configuración y uso responsable.
– Herramientas básicas de representación gráfica de ideas y diseños, manuales y digitales, en 2D y 3D. Simbología.
4. Tecnología sostenible.
– Desarrollo tecnológico. Aspectos generales, creatividad, innovación, investigación, obsolescencia. Influencia del desarrollo tecnológico en la sociedad y en el medio ambiente.
– Criterios de uso eficiente y sostenible de los recursos en el proceso tecnológico y su incorporación en el diseño de procesos y productos tecnológicos.
Nivel II
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
1.1 Explicar fenómenos y situaciones cotidianos, tanto del ámbito personal como laboral, usando teorías, leyes y principios científicos de manera correcta, identificando cuáles son las condiciones o parámetros de los que dependen.
1.2 Justificar la contribución de la ciencia a la sociedad y la labor de los hombres y mujeres dedicados a su desarrollo, entendiendo la investigación como una labor colectiva en constante evolución fruto de la interacción entre la ciencia, la tecnología, la sociedad y el medio ambiente.
Competencia específica 2.
2.1 Seleccionar las estrategias adecuadas en la resolución de problemas a partir de su representación matemática, organizando los datos y comprendiendo las preguntas formuladas.
2.2 Obtener las posibles soluciones de un problema, utilizando y realizando dibujos de objetos geométricos con medidas fijadas, seleccionando y aplicando las estrategias y las herramientas más adecuadas y justificando la elección.
2.3 Comprobar la corrección de las soluciones de un problema, analizando su coherencia en el contexto planteado.
2.4 Seleccionar y emplear las herramientas tecnológicas más adecuadas en la representación de objetos geométricos, la resolución de problemas y la comprobación de las soluciones.
Competencia específica 3.
3.1 Diseñar y realizar experimentos y obtener datos cuantitativos y cualitativos sobre fenómenos naturales en el medio natural y en el laboratorio, utilizando con corrección los instrumentos, herramientas o técnicas adecuados a la hora de obtener resultados claros que respondan a cuestiones concretas o que contrasten la veracidad de una hipótesis.
3.2 Interpretar los resultados obtenidos en proyectos de investigación, utilizando el razonamiento y, cuando sea necesario, herramientas matemáticas y tecnológicas.
Competencia específica 4.
4.1 Evaluar los efectos de determinadas acciones individuales sobre el organismo y el medio natural, proponiendo hábitos saludables y sostenibles basados en los conocimientos adquiridos y la información disponible.
4.2 Relacionar la preservación de la biodiversidad, la conservación del medio ambiente y la protección de los seres vivos del entorno con el desarrollo sostenible y la calidad de vida, aplicando fundamentos científicos.
4.3 Analizar y evaluar la influencia de la actividad tecnológica en la sociedad, estudiando las aportaciones de las tecnologías emergentes al bienestar, a la igualdad social y a la disminución del impacto ambiental.
Competencia específica 5.
5.1 Representar y comunicar información y datos científicos, tecnológicos y matemáticos de forma clara y rigurosa, utilizando el formato, los medios de representación, la simbología y el vocabulario técnico más adecuados.
5.2 Solucionar problemas del entorno natural, social y laboral, analizando e interpretando de manera crítica la información científica, tecnológica y matemática que afectan a dichos problemas.
5.3 Emplear y citar de forma adecuada fuentes fiables, seleccionando la información científica, tecnológica y matemática relevante y mejorando el aprendizaje propio y el colectivo.
Competencia específica 6.
6.1 Aplicar procedimientos propios de las ciencias, la tecnología y las matemáticas en situaciones diversas, estableciendo conexiones entre distintas áreas de conocimiento en contextos naturales, sociales y profesionales.
Competencia específica 7.
7.1 Idear y diseñar soluciones eficaces, innovadoras y sostenibles a problemas tecnológicos definidos, aplicando conceptos, técnicas y procedimientos interdisciplinares, así como criterios de sostenibilidad, con actitud emprendedora, perseverante y creativa.
7.2 Seleccionar, planificar y organizar los materiales y herramientas, así como las tareas necesarias para la construcción de un objeto, prototipo o programa informático básico que dé solución a un problema tecnológico planteado, trabajando individualmente o en grupo de manera cooperativa y colaborativa.
Competencia específica 8.
8.1 Usar de manera eficiente y segura los dispositivos digitales de uso cotidiano en la resolución de problemas sencillos, analizando los componentes y sus funciones, identificando los posibles riesgos y adoptando las medidas de seguridad necesarias para la protección de datos y equipos.
8.2 Utilizar las aplicaciones digitales de uso común presentes en el entorno personal, social, formativo y laboral propio, configurándolas y ajustándolas a las necesidades individuales, y respetando la etiqueta digital.
Competencia específica 9.
9.1 Asumir el error como una oportunidad para la mejora, desarrollando un autoconcepto positivo ante las ciencias.
Competencia específica 10.
10.1 Asumir responsablemente una función concreta dentro de un proyecto científico, utilizando espacios virtuales cuando sea necesario, aportando valor, analizando críticamente las contribuciones del resto del equipo, respetando la diversidad y favoreciendo la inclusión.
10.2 Emprender, de forma guiada y de acuerdo con la metodología adecuada, proyectos científicos colaborativos orientados a la mejora y a la creación de valor en la sociedad.
Saberes básicos
A. Destrezas en ciencia y tecnología.
– La medida y la expresión numérica de las magnitudes físicas: orden de magnitud, notación científica, indicadores de precisión de las mediciones y los resultados y relevancia de las unidades de medida.
– Estrategias de resolución de problemas científico-tecnológicos.
– Metodologías de la investigación científica: identificación y formulación de cuestiones, elaboración de hipótesis y comprobación mediante experimentación. Proyectos de investigación.
– Entornos y recursos de aprendizaje científico-tecnológico (como el laboratorio, el taller y los entornos virtuales): estrategias para un uso adecuado que asegure la conservación de la salud propia y la comunitaria, la seguridad y el respeto al medio ambiente.
– Lenguaje científico-tecnológico: vocabulario técnico y expresiones de carácter científico-tecnológico en los contextos formativos y profesionales.
– Técnicas de representación gráfica: acotación y escalas.
– Técnicas de ideación como método de generación, filtrado y selección de ideas.
– Estrategias de búsqueda y selección crítica de información en investigaciones científico-tecnológicas.
– Propiedad intelectual. Tipos de licencias de uso habituales.
– Procesos de diseño, planificación y organización de soluciones a problemas científico-tecnológicos.
– El proceso tecnológico como método para la resolución de problemas técnicos. Fases.
– Contribución de la ciencia y la tecnología y de las personas que se dedican a ellas a los distintos ámbitos del saber humano y al avance y mejora de la sociedad.
B. Destrezas socioafectivas.
– Actitudes inclusivas como la igualdad efectiva de género, la corresponsabilidad, el respeto por las minorías y la valoración de la diversidad presente en el aula y en la sociedad como una riqueza cultural.
– Técnicas cooperativas que optimicen el trabajo en equipo, conductas empáticas y estrategias para la gestión pacífica de conflictos.
– Estrategias de identificación y prevención de abusos, de agresiones, de situaciones de violencia o de vulneración de la integridad física, psíquica y emocional.
– Proactividad y resiliencia, el error como fuente de aprendizaje.
– Emprendimiento y creatividad para abordar problemas.
C. Matemáticas.
1. Sentido numérico.
– Razones, proporciones y porcentajes en la resolución de problemas: aumentos y disminuciones porcentuales, rebajas, descuentos, impuestos, etc.
– Proporcionalidad directa e inversa: resolución de problemas de escalas, cambios de divisas, etc.
– Toma de decisiones: consumo responsable, relaciones calidad-precio y valor-precio en contextos cotidianos y profesionales.
2. Sentido de la medida.
– Estrategias de estimación o cálculo de medidas indirectas de formas planas y objetos de la vida cotidiana y laboral.
– Áreas y volúmenes: interpretación, obtención de fórmulas y aplicación en formas tridimensionales.
– Instrumentos de dibujo y herramientas digitales.
3. Sentido espacial.
– Formas geométricas de tres dimensiones: descripción y clasificación en función de sus propiedades o características.
– Objetos geométricos del espacio: construcción con instrumentos de dibujo, con herramientas manipulativas y digitales (programas de geometría dinámica, realidad aumentada, etc.).
– Coordenadas cartesianas: relaciones espaciales (traslaciones, giros y simetrías).
4. Sentido algebraico.
– Ecuaciones lineales y cuadráticas: resolución algebraica y gráfica en contextos de resolución de problemas.
– Relaciones lineales, cuadráticas y de proporcionalidad inversa en situaciones contextualizadas descritas mediante un enunciado, tabla, gráfica o expresión analítica.
– Herramientas tecnológicas en la resolución de problemas.
5. Sentido estocástico.
– Fenómenos deterministas y aleatorios. Azar y aproximación a la probabilidad: frecuencias relativas. Regla de Laplace y técnicas de recuento. Toma de decisiones sobre experimentos simples en diferentes contextos.
D. Física y Química.
1. La materia y sus cambios.
– Composición de la materia: la estructura de los átomos y de los compuestos. Elementos y compuestos.
– Ecuaciones químicas sencillas: interpretación cualitativa y cuantitativa. Cálculos estequiométricos sencillos y factores que las afectan. Relevancia en el mundo cotidiano y laboral.
2. Las interacciones y la energía.
– Movimiento de los cuerpos: las magnitudes cinemáticas.
– Relación de las fuerzas con los cambios que producen sobre los sistemas.
E. Biología y Geología.
1. El cuerpo humano y la salud.
– La función de relación y su importancia. Los receptores sensoriales, centros de coordinación y órganos efectores: funcionamiento general.
– El sistema inmune, los antibióticos y las vacunas: funcionamiento e importancia social en la prevención y superación de enfermedades infecciosas.
– Los trasplantes: su importancia en el tratamiento de determinadas enfermedades y la donación de órganos.
2. La Tierra como sistema y el desarrollo sostenible.
– Los ecosistemas: sus componentes bióticos y abióticos y las relaciones intraespecíficas e interespecíficas.
– Los riesgos naturales y su prevención: relación con los procesos geológicos y las actividades humanas.
F. Tecnología y Digitalización.
1. Materiales, herramientas y operadores tecnológicos.
– Materiales tecnológicos, herramientas y máquinas: características y aplicaciones según requerimientos mecánicos, de sostenibilidad, térmicos, eléctricos y magnéticos.
– Operadores tecnológicos: estructuras, mecanismos y elementos de circuitos eléctricos y electrónicos. Características, aplicaciones y montaje físico o simulado.
– Herramientas de medida, conformación y prototipado rápido. Criterios de eficiencia y precisión de las operaciones que realizan.
– Normas de seguridad en el taller o laboratorio de fabricación.
2. Pensamiento computacional, programación y robótica.
– Programación modular. Descomposición de problemas complejos en otros más simples. Estrategias de depuración.
– Control programado de sistemas automáticos o robóticos. Tarjetas controladoras. Sistemas robóticos. Montaje físico o simulado.
– Inteligencia artificial, internet de las cosas y otras tecnologías emergentes.
3. Digitalización del entorno personal de aprendizaje.
– Herramientas de diagnóstico y mantenimiento para dispositivos digitales: actualización de hardware y software, antivirus, gestión de almacenamiento y detección de averías.
– Tecnologías de comunicación de datos entre dispositivos. Tecnologías inalámbricas para la comunicación.
– Seguridad y accesibilidad de la información en redes privadas y públicas, alámbricas e inalámbricas. Medidas de protección de datos e información. Bienestar digital. Gestión de contraseñas. Procesos de autenticación.
– Filtros y fuentes en la búsqueda avanzada de información en internet.
– Herramientas digitales específicas para la creación de diferentes contenidos y en diversos formatos. Instalación, configuración y uso responsable.
– Simulación y herramientas de visualización como fuente de información.
4. Tecnología sostenible.
– Impacto ecosocial de productos y procesos tecnológicos.
– Actitud crítica en el análisis de la influencia del desarrollo tecnológico en la sociedad. Valoración de la contribución de la tecnología a la sostenibilidad, al bienestar y a la igualdad social.
– Tecnología sostenible y su contribución a la consecución de los Objetivos de Desarrollo Sostenible.
– Tecnologías emergentes y su impacto en los procesos y los productos tecnológicos. Ética en el uso de las tecnologías emergentes
Orientaciones metodológicas y para la evaluación
En el Ámbito Científico-Tecnológico de la Educación Secundaria para las Personas Adultas se espera que el alumnado aprenda a reconocer y aplicar la manera en la que la ciencia logra explicar los hechos y fenómenos observados, así como a cuestionarse aquellas explicaciones que formen parte de su bagaje personal. El enfoque competencial significa que el alumnado deja de ser un sujeto pasivo y pasa a ser agente activo en su aprendizaje, es decir, tiene que «hacer para aprender», construyendo así su conocimiento. La metodología que el profesorado implemente en el aula será la clave para lograr que las competencias específicas sean alcanzadas por el alumnado, es decir, que el desarrollo del currículo culmine con éxito. Al tratarse de alumnado que ya posee una experiencia vital considerable es importante que el profesorado lo ayude a cuestionarse aquello que sabe para comprobar si es coherente con los nuevos aprendizajes o no. Trabajar sobre las ideas previas y cómo cambiarlas por explicaciones aceptadas por la ciencia es parte esencial de su aprendizaje.
El planteamiento didáctico de este ámbito debe atender a la singularidad de cada una de las personas adultas que componen el grupo con el que se va a trabajar, tanto a nivel personal como de su contexto social y familiar, a los intereses y necesidades que las han llevado a volver a formar parte del sistema educativo, y a su nivel competencial de partida para poder diseñar situaciones de aprendizaje que sean significativas y útiles, teniendo en cuenta el Diseño Universal para el Aprendizaje. Este enfoque es muy adecuado para atender a la diversidad de intereses y necesidades del alumnado no solo en el diseño de materiales, sino también en el modo de abordar el ámbito en el aula, incluyendo distintos niveles de logro como forma de hacer una gradación que permita la progresión en la dificultad y exigencia en el aprendizaje del alumnado.
Las situaciones de aprendizaje son los escenarios en los que se adquieren y movilizan los saberes básicos del ámbito y deben ser diseñadas tomando como referencia las competencias específicas, seleccionando los criterios de evaluación que se quieran abordar y definiendo las acciones evaluables, indicadores, descriptores de logro, técnicas y herramientas de evaluación que se pretenden emplear. De esta manera, se podrá lograr una evaluación completa que permita al profesorado conocer si el alumnado ha alcanzado las competencias específicas.
Implicación social del Ámbito Científico-Tecnológico
El Ámbito Científico-Tecnológico ofrece una visión de la ciencia y la tecnología integradas en la sociedad. Esta relación debe promover que el alumnado adulto reflexione y analice críticamente el entorno en el que vive como forma de fomentar un enfoque ético que conduzca a un mundo más justo e igualitario.
La capacidad de la ciencia y las matemáticas para generar conocimiento debe ser regulada, con el fin de que, junto con la tecnología, la sociedad evolucione hacia mayores cotas de bienestar, equidad y justicia. Esa regulación tiene un componente ético, personal y colectivo que es necesario incentivar entre el alumnado adulto, porque es actor principal en la conformación de la sociedad actual, teniendo influencia para provocar cambios significativos en sus facetas personal, familiar y laboral.
Es conveniente, por lo tanto, que las situaciones de aprendizaje, proyectos y tareas que deba realizar el alumnado durante el curso incluyan la reflexión, individual o colectiva, sobre los resultados o propuestas que se deriven del trabajo desarrollado, incidiendo en aspectos como las consecuencias sociales o medioambientales, la sostenibilidad, el consumo responsable o la equidad social y económica.
El nivel de madurez del alumnado adulto hace posible incrementar significativamente la competencia de cada estudiante, adaptando las situaciones de aprendizaje a cada curso y siempre en función de sus características personales. Debe ser el personal docente quien valore la gradación adecuada en las actividades que llevará a cabo el alumnado y cuáles serán las metodologías que mejor se adaptan a la realidad del grupo, sin perder de vista que el enfoque competencial del currículo implica que el alumnado progresa en el desarrollo de sus competencias a lo largo de los dos niveles.
Observación, interpretación y explicación de fenómenos cotidianos
El ser humano no puede evitar observar lo que ocurre a su alrededor y tratar de buscar explicaciones a los hechos observados. Esta forma natural de actuar supone una ventaja que puede ser aprovechada para lograr que alumnos y alumnas se cuestionen aquello que observan y las explicaciones que han elaborado o asimilado como parte de su bagaje vital. Explicitar las contradicciones arraigadas en las observaciones o en las explicaciones erróneas proporcionará la oportunidad de presentar al alumnado los modelos, leyes y teorías aceptadas por la ciencia como forma de producir el cambio conceptual necesario que lo haga más competente y consciente de la utilidad de la ciencia en su vida personal y laboral. Las ideas previas son muy comunes en ciencia, a la vez que persistentes, lo que debe ser tenido en cuenta en el diseño de situaciones de aprendizaje que las hagan aflorar y den la oportunidad a los alumnos y alumnas, por medio del trabajo y la reflexión, de hacer el cambio de paradigma necesario para comprender cómo funciona la ciencia.
La presentación de fenómenos cotidianos en forma de pequeños experimentos de aula, de experiencias simples que se puedan hacer en el exterior o de simulaciones digitales que permitan recrear escenarios comunes como sesión inicial son un modo adecuado de involucrar al alumnado y animarlo a encontrar explicaciones al iniciar el trabajo. A medida que mejore su competencia científica, será el momento de darle la oportunidad de predecir el resultado de otros experimentos o escenarios, lo que debe conducir a la conclusión de que la ciencia no solo es útil para interpretar o explicar lo que ocurre, sino que también lo es para hacer predicciones certeras acerca de qué puede ocurrir o cómo pueden evolucionar los sistemas o escenarios bajo ciertas condiciones.
La construcción del conocimiento propio, logrando desterrar ideas previas persistentes por medio de la experimentación, implica una metodología activa que debe estar presente en la propuesta didáctica del ámbito. El uso de metodologías distintas para logros distintos será, por lo tanto, muy indicado a la hora de programar la acción docente y siempre con el Diseño Universal para el Aprendizaje como referente.
El alumnado adulto reúne dos características que no deben pasar desapercibidas: su nivel de madurez es muy superior al de los menores de edad y su experiencia vital lo dota de un nivel competencial de partida que puede y debe ser considerado. Las sesiones de clase son el escenario en el que el profesorado podrá modular el progreso competencial y usar distintas metodologías, dando la oportunidad al alumnado de trabajar de manera autónoma, tanto en equipo como de forma individual. En el desarrollo de situaciones de aprendizaje o proyectos en equipo se debe tener en cuenta que el tiempo es el factor limitante en este tipo de alumnado, por lo que se deben ajustar a ese condicionante.
Entorno Personal de Aprendizaje
Se orientará al alumnado a la creación y gestión de un entorno personal de aprendizaje (Personal Learning Environment, PLE) constituido por las redes, conexiones y herramientas digitales, que lo acompañará en su proceso de aprendizaje conectado favoreciendo el aprendizaje eficiente a lo largo de la vida mediante procesos de construcción individual y colectiva de conocimiento en red. En este contexto, las distintas disciplinas que conforman el ámbito deben entenderse de forma integral, como una estructura que ayuda a la comprensión del conjunto de saberes que se pretende que el alumnado adquiera y movilice a lo largo de la etapa en situaciones de aprendizaje contextualizadas. El profesorado se enfrenta, así, al reto de integrar el entorno digital como un aspecto instrumental en la construcción del conocimiento, que acompañará al alumnado a lo largo de su vida y que deberá usar de manera responsable, provechosa y crítica.
Proyectos tecnológicos y situaciones de aprendizaje
El desarrollo de proyectos tecnológicos como parte integrante del ámbito debe guiar el diseño de situaciones de aprendizaje donde el alumnado se involucre de forma activa y participativa, buscando, investigando, diseñando, documentando y creando una solución tecnológica concreta, que dé respuesta a problemas de su entorno personal, social, formativo o laboral. De este modo, se favorece la participación, la experimentación y la motivación del alumnado al dotar de funcionalidad y transferibilidad los aprendizajes, así como la movilización de los saberes de manera integrada.
Las situaciones de aprendizaje que se planteen y los retos y problemas que se propongan han de pertenecer al entorno tecnológico cotidiano del alumnado adulto para favorecer la construcción de aprendizajes más significativos y duraderos. En este sentido, el diseño de una solución tecnológica que responda a una necesidad concreta a nivel formativo o laboral puede aportar beneficios, como, por ejemplo, un mayor grado de compromiso en el alumnado.
Es aconsejable iniciar el trabajo con actividades que planteen la evocación de aprendizajes adquiridos en sesiones anteriores para potenciar así el recuerdo de los mismos a medio-largo plazo. Se sugiere también comenzar con pequeños retos o prácticas sencillas para adquirir o afianzar aprendizajes teórico-prácticos de forma progresiva, en un marco de cooperación, colaboración y de trabajo en equipo, reforzando así el sentido de autoeficacia, que tanto puede impactar sobre su propia motivación hacia el aprendizaje. Asimismo, el análisis de objetos o soluciones técnicas y la realización de trabajos de investigación sobre diversos aspectos relacionados con la disciplina tecnológica, aprovechando las potencialidades de las herramientas digitales, son también estrategias relevantes. Para ello, se recomienda, por ejemplo, el uso de simuladores.
Clima positivo y motivador
La didáctica es la herramienta de la que dispone el profesorado competente para que la enseñanza sea atractiva y motivadora. Dado que el alumnado adulto es más autónomo y responsable, a la vez que cursa el ámbito de manera voluntaria, puede ser una oportunidad para implementar metodologías que lo hagan protagonista de su aprendizaje, acentuando el papel del profesorado como procurador y acompañante en ese proceso.
Los seres humanos aprendemos de nuestros errores continuamente y las personas adultas lo han podido constatar a lo largo de sus vidas. Es necesario normalizar el error como parte del proceso educativo y darle un sentido positivo, entendiéndolo como una oportunidad de mejorar, de superar un obstáculo, o como un paso más para desterrar una idea errónea persistente. El alumnado adulto puede ser especialmente sensible a esta necesidad para enfocar su aprendizaje desde una nueva perspectiva que lo anime a superar experiencias pasadas. Debe tener la posibilidad de aprender haciendo muchas y variadas actividades a lo largo de las sucesivas sesiones del curso y de sentir que equivocarse es un primer paso para aprender.
Crear un clima de trabajo positivo, motivador, donde el error sea parte del proceso, hará que la participación del alumnado sea mayor y dará la oportunidad al profesorado de hacer observaciones más precisas y significativas sobre el aprendizaje de cada alumno o alumna. Animar e incentivar los aciertos, señalar los errores y ofrecer modos distintos de hacer las cosas para superarlos será la manera de hacer que el clima de trabajo sea el adecuado.
Trabajo individual y colectivo
Promover la cooperación entre el alumnado hará posible que pueda trabajar con situaciones de aprendizaje y proyectos más complejos y completos que requieran de una buena coordinación y estrategias de trabajo en equipo para ser resueltos con satisfacción. El trabajo en grupos heterogéneos hace más fácil implementar el Diseño Universal para el Aprendizaje y permite potenciar y mejorar la acción docente si se fomenta la tutoría entre iguales en la dinámica de trabajo en los equipos, incluso entre equipos distintos, como apoyo metodológico.
La integración de actividades propias del aprendizaje presencial con otras típicas del virtual, enriquece el proceso de aprendizaje y facilita la labor docente. El empleo de aulas virtuales y otras herramientas educativas asíncronas permiten al alumnado ser más independiente en su estudio y trabajo (aprendizaje mixto), lo que redunda en una mejora considerable de algunas de las competencias clave de la etapa.
Los materiales, actividades, tareas, situaciones de aprendizaje o proyectos que se planteen deben ser interesantes para el alumnado y suponer un reto, con lo que hay que adaptarlos al nivel competencial en el que se encuentre cada alumno o alumna y a cada una de las necesidades de acceso o atención educativa que pueda presentar. Si se trabaja en equipos, se pueden elaborar actividades distintas para cada miembro del grupo y así conseguir un desarrollo de las competencias adecuado para la totalidad del alumnado.
Evaluación
La evaluación es un proceso global e integral de todo el proceso enseñanza-aprendizaje y es necesario que sea continua y que todos los actores del proceso participen de la misma.
Se habrá de evaluar cómo trabaja el alumnado, qué resultado se obtiene de este trabajo y qué grado de implicación y mejora observa en cada estudiante. Una evaluación integral se basa en una idea básica: no todo lo que hace el alumnado se tiene que calificar, pero sí debe estar sujeto a la observación directa y debe ser valorado. Esto quiere decir que se debe poner especial atención en el proceso y la manera en la que aprenden los alumnos y alumnas. La observación directa es un instrumento que permite evaluar el progreso y encontrar las dificultades que se puedan presentar para el mismo. La evaluación de la resolución de las actividades diseñadas para el desarrollo de las competencias será la manera de conocer el resultado obtenido como consecuencia de ese trabajo. Para que la evaluación sea continua, es necesario que el alumnado sepa en cada momento qué hace bien, qué puede mejorar y cómo puede hacerlo, por lo que el proceso de evaluación se convierte en un proceso formativo a la vez que evidencia la implicación de cada estudiante en su propio aprendizaje, es decir, el tercer aspecto de la evaluación integral.
Este tipo de evaluación permite el rediseño de las actividades o la creación de actividades nuevas que puedan adaptarse al ritmo real de aprendizaje del grupo o de cada uno de los equipos en los que esté organizado, logrando con ello la optimización del proceso de enseñanza-aprendizaje y la motivación del alumnado.
Los alumnos y alumnas también participan del proceso de evaluación cuando son conscientes de sus progresos, de cómo aprenden y de qué objetivos alcanzan. Para que esto sea posible, es necesario que sepan siempre qué tienen que hacer, cómo se espera que lo hagan y cuándo lo tienen que hacer, por lo que las actividades que se les presenten deben facilitar esa información por adelantado. El uso de instrumentos de evaluación adecuados para las tareas, proyectos y situaciones de aprendizaje puede ser muy útil para este propósito, pero se debe tener en cuenta que deben ser simples y que los descriptores deben ser claros e inequívocos. El uso de rúbricas de autoevaluación, portfolios, diarios de aprendizaje, etc., ayudará a que el alumnado sea consciente de qué aprende y qué objetivos alcanza, mientras que la información directa que recibe del profesor o profesora lo ayuda a saber qué no hace bien o cómo puede mejorar y alcanzar los objetivos.
Asimismo, la integración de las herramientas digitales en el proceso de evaluación puede posibilitar al profesorado visualizar con más amplitud y profundidad el proceso de aprendizaje, al habilitar nuevos canales de producción y comunicación con el alumnado adulto, lo que puede incrementar los procesos y herramientas de evaluación a su disposición. Ejemplo de ello pueden ser la actividad registrada en chats y foros de los entornos virtuales de aprendizaje o la exposición ante la clase a través de videoconferencias o paneles colaborativos virtuales, ofreciendo así nuevas herramientas para el seguimiento del trabajo individual y grupal, así como de su evolución.
Por último, la evaluación global del proceso implica que el profesorado, con la ayuda del alumnado, reflexione sobre cómo funciona la programación didáctica de la materia para la consecución de las competencias específicas, si contribuye a mejorar las competencias clave, cómo ha sido la selección o diseño de las actividades realizadas durante el curso, etc. Esa información se puede ir recopilando en distintos momentos del curso, tanto de los resultados del alumnado como de sus percepciones, y debe ser utilizada para el rediseño de la programación o las actividades, para valorar la posibilidad de adoptar otras metodologías o estrategias metodológicas o, simplemente, para seguir con el diseño utilizado si los resultados han sido los esperados.
Dado que la evaluación es un proceso continuo, la información al alumnado debe ser constante para que sea posible abordar las dificultades o mejorar la actitud con la intención de que el resultado final sea que cada alumno y alumna sea más competente.
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